Planowanie jest fundamentem skutecznego działania we wszystkich dziedzinach życia. Ogłoszone 14 lutego 2017 roku Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z dnia 24 lutego 2017 r. poz. 356) zawiera ogólne i szczegółowe cele kształcenia, czyli wskazuje, jakie umiejętności, wiadomości i kompetencje społeczne powinien nabyć uczeń na zakończenie danego etapu edukacji we wszystkich szkołach w Polsce.Nauczyciel, opierając się na podstawie programowej, tworzy własny lub wybiera z dostępnych na rynku program nauczania. Program nauczania stanowi opis sposobu osiągania celów z podstawy programowej, jest więc zapisem treści nauczania, form i metod pracy. Program dotyczy całego etapu kształcenia. Na jego bazie nauczyciel opracowuje własny plan pracy rocznej, określający zadania do realizacji i przewidywane osiągnięcia uczniów w danym roku szkolnym, w danej klasie. Ostatnim etapem planowania jest przygotowanie konspektów zajęć, czyli plan realizacji lekcji.Plan pracy nauczyciela wychowania fizycznego obejmuje rok nauki i opisuje realizowane czynności i treści nauczania, które mają umożliwić osiągnięcie celów szczegółowych dla danej klasy. Układ planu pracy jest indywidualną sprawą każdego nauczyciela, powinien się jednak opierać na wskazanych w podstawie programowej i wybranym programie nauczania celach edukacyjnych dla danego etapu kształcenia. Plan powinien być czytelny, rzeczowy, konkretny i realny, czyli możliwy do wykonania, jasno określać realizowane treści, wyznaczać zadania szczegółowe, dostosowane do możliwości uczniów i aktualnych założeń programowych szkoły. Plan pracy musi więc być dostosowany do poziomu sprawności uczniów, warunków szkoły, posiadanej bazy dydaktycznej, zaplecza sportowo-rekreacyjnego, sprzętu i wyposażenia. Powinien być powiązany z tradycjami sportowymi, odpowiadać na potrzeby szkoły i środowiska. Aby umożliwić uczniom twórczy i aktywny udział w procesie edukacji, plan pracy powinien także uwzględniać ich zainteresowania i pasje. Przed przystąpieniem do opracowania planu pracy nauczyciel musi zatem przeprowadzić diagnozę indywidualną, grupową i środowiskową.Prezentowane propozycje rocznych planów pracy stanowią obudowę metodyczną programu Rusz się człowieku, zawierają wszystkie cele ogólne i szczegółowe opisane w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z dnia 24 lutego 2017 r. poz. 356).
Publikacja podejmuje próbę scharakteryzowania roli i możliwości tkwiących w największej liczebnie instytucji mundurowej - Policji, której potencjał właściwie wykorzystany w realizacji funkcji pedagogicznej mógłby zaowocować skuteczniejszymi działaniami profilaktycznymi, resocjalizacyjnymi, readaptacyjnymi i reintegracyjnymi.
Zmiana podejścia do obywatela i włączenie się w system oddziaływań zarówno uspołeczniających, profilaktycznych, resocjalizacyjnych, readaptacyjnych, jak i wychowawczo-rozwojowych wydaje się najwłaściwszym kierunkiem realizacji zadań przez współczesną Policję.
Dziś nawet instytucje izolacyjne, dostrzegając rolę najbliższego środowiska, otwierają się na ten kontakt. Policja, chcąc być skuteczna w realizacji swoich ustawowych zadań, nie może pozostać głównie instytucją kontrolną i restrykcyjną, ograniczającą swoje działania do krótkotrwałego kontaktu z obywatelem poprzez np. informowanie go o zagrożeniach. Musi się włączyć do współtworzenia rzeczywistości społecznej, w ramach której będzie sprzymierzać się ze społeczeństwem obywatelskim, będąc razem z obywatelami, a nie obok nich, wykorzystując w swoich działaniach wiedzę i metodykę pedagogiki resocjalizacyjnej.
Głównym celem analizy funkcjonowania Policji i zaproponowania jej nowej pedagogicznej roli jest zmiana rodzaju relacji z naciskiem na ich jakość, gdzie Policja występować powinna jako wspomagacz i pedagog wskazujący właściwą drogę oraz współtworzący bezpieczeństwo ze społecznościami na zasadzie partnerskiej.
W niniejszej książce autorka próbuje zdefiniować nową perspektywę działania Policji. Dotychczas była to instytucja umiejscawiana w dziedzinie nauk o bezpieczeństwie. Proponuje usytuowanie jej w kategorii nauk społecznych. Dotychczasowa kwalifikacja, zawężała obraz jej działań, nowa zaś stwarza szansę na dopełnienie go dzięki dostępnej metodyce pracy. Praca Policji, w jej prewencyjnym obszarze, powinna być oparta na teoriach i metodach resocjalizacyjnych (twórczej resocjalizacji), gdyż sprzyja to większej skuteczności w dotarciu do człowieka, a ponadto pozycjonuje policjantów bliżej ludzi, kreuje obraz Policji jako tej przyjaznej, rozumiejącej pracę na potencjale i zapraszającej do współdziałania, a nie restrykcyjnej. Tego typu próby działań są już w Polsce podejmowane i stanowią one po części zasługę policjantów realizujących je w obszarze edukacyjnym, filmowym, teatralnym, sportowym, charytatywnym itp. (zostały one opisane w rozdziałach 5 i 6). Jednak z powodu braku zaimplementowania w środowisku policyjnym fundamentu wspomnianej teorii i metodyki oraz kompleksowych rozwiązań systemowych nie są to działania globalne i powszechne, a jedynie pokazują tkwiący w organizacji i jej pracownikach potencjał. Intencją Autorki polecanej publikacji jest zaproponowanie nowego spojrzenia na Policję, określenie jej nowej roli, zbudowanej na podstawach naukowych zakorzenionych w pedagogice resocjalizacyjnej, której wzorce postępowania można zaadaptować dla Policji w formie działań prospołecznych. Propozycja koncepcji otwiera dyskusję nad systemowymi rozwiązaniami, których wprowadzenie może pozwolić na skuteczną pracę policjantów pod auspicjami instytucji, dającej szansę na realizację zadań w społecznościach lokalnych poprzez zaplanowane, systemowe oddziaływanie uspołeczniające, profilaktyczne, wychowawcze i resocjalizacyjne.
Książka Sławomira Krzychały jest dziełem ukazującym wielowymiarowe podejście do tutoringu szkolnego, w perspektywie założeń teoretycznych, realizowanych działań, aktywności nauczycieli i nauczycielek, ale również (a w zasadzie przede wszystkim) podsumowania pewnego przedsięwzięcia edukacyjnego i interpretacji doświadczeń, jakie wraz z nim się pojawiły.
[…] o wyjątkowości niniejszej publikacji świadczą: badane instytucje (gimnazja), czas badania i przygotowania monografii (reforma oświaty z 2016 roku). W ten sposób monografia staje się naukowym podsumowaniem zarówno pewnego typu szkół, jak i unikatowych projektów w nich realizowanych i będzie czytana jako jedno z pierwszych podsumowań funkcjonowania polskich gimnazjów.
Z recenzji dr. hab. Pawła Rudnickiego, prof. DSW
Tutoring pozwala zindywidualizować działania wychowawcze, najpierw przez samo powierzenie tutorowi pod opiekę konkretnego ucznia, a nie całego zespołu klasowego. Nawet jeśli nauczyciel pracuje z większą grupą uczniów (z reguły z 10–12 osobami), to relacja tutor – grupa pozostaje drugoplanowa (Zuchniewicz 2015, s. 121).
Tutoring opiera się na długofalowej relacji pomiędzy konkretnym nauczycielem a wychowankiem. Relacja przybiera formę regularnych spotkań tutorskich, zwanych tutorialami (Budzyński, Traczyński 2012). W realiach tutoringu szkolnego są to modelowo indywidualne 30–40-minutowe spotkania, odbywające się raz w miesiącu. Tutoriale stanowią w tutoringu działanie podstawowe, które ogniskuje kluczowe idee i reguły praktyki tutorskiej.
Serce społecznego świata stanowi działanie podstawowe. Działanie centralne obudowane jest licznymi innymi działaniami, które mu instrumentalnie służą, a jednocześnie wpisują się w koloryt działania podstawowego w danym świecie społecznym (Kacperczyk 2005, s. 171).
W strukturze tutoriali zawierają się pragmatyczna idea budowania relacji tutorskiej, zindywidualizowania, wzmacniania mocnych stron tutoranta i praca na celach tutoranta. Tutoriale uzupełniane są okazjonalnymi, krótkimi rozmowami z podopiecznym. Poza indywidualnymi tutorialami nauczyciele organizują zajęcia grupowe i angażują podopiecznych w dodatkowe aktywności, takie jak wolontariat lub zajęcia pozalekcyjne. W ewentualnym wykorzystaniu w tutoringu form grupowych priorytetem nadal pozostaje dostosowanie ich do potrzeb i potencjału uczniów.
Indywidualizacja wychowania nie sprowadza się tylko do lepszego dopasowania metod pracy do konkretnego tutoranta. Podstawowy potencjał indywidualizacji w tutoringu związany jest z budowaniem relacji tutor podopieczny, z osobistym spotkaniem dwóch osób, z zaangażowaniem w duchu dialogu (Budzyński 2015, s. 226; Sarnat-Ciastko 2015, s. 112). W tutoringu centralnym momentem jest spotkanie człowieka z człowiekiem. [...]
Tutoring odróżnia się od innych metod pracy indywidualnej, takich jak coaching i mentoring, choć wykorzystuje on wypracowane w nich techniki (Czekierda 2015, s. 29–34; Bałachowicz, Rowicka 2013; Malinowski, Wesołowska 2015). W mentoringu rolę przewodnika przyjmuje mentor, który osiągnął wysoki poziom biegłości w danej dziedzinie i w oparciu o ten dorobek staje się autorytetem, pokazuje najlepsze rozwiązania, udziela rad, dzieli się kontaktami, przydziela zadania. Punktem ciężkości jest optymalne wprowadzenie w arkana danej dziedziny/dyscypliny. W coachingu uwaga skierowana jest na klienta – to on stawia problem i naprowadzany przez coacha pytaniami sam szuka rozwiązań.
W niniejszej monografii zaprezentowałyśmy badania poświęcone wyznacznikom poczucia jakości zdrowia kobiet w okresie perimenopauzalnym. Wcześniej dokonałyśmy teoretycznej analizy problematyki dotyczącej czynników kształtujących przeżycia związane z okresem menopauzy oraz jakości zdrowia. Uzyskane wyniki unaoczniły nam przede wszystkim rolę cech osobowości, zwłaszcza neurotyczności, ekstrawertyczności, ugodowości, samooceny, oraz Ja cielesnego dla poczucia jakości zdrowia badanych kobiet. Przedstawione badania własne wnoszą istotne treści w wiedzę na temat zdrowia kobiet w okresie menopauzy. Potwierdzają założenie, że konieczne jest holistyczne podejście do zdrowia kobiet przechodzących menopauzę, uwzględniające różne obszary ich funkcjonowania. Uzyskane wyniki mogą być wykorzystywane w praktyce, w szczególności w dziedzinie promocji zdrowia kobiet przeżywających menopauzę. Podejmowane w tym zakresie działania powinny koncentrować się głównie na upowszechnieniu przekonania, że opieka medyczna nad kobietami w tej fazie życia powinna skupiać się nie tylko na leczeniu objawów menopauzy, ale także na stanie emocjonalnym, zadowoleniu z ciała (postrzeganiu własnej atrakcyjności fizycznej), samoocenie czy satysfakcji z różnych sfer egzystencji. Wszystkie te obszary stanowią integralną całość w rozumieniu zdrowia kobiet doświadczających menopauzy. Okazuje się, że to właśnie trafne rozpoznawanie własnych stanów emocjonalnych i fizjologicznych oraz postawa wobec ciała, obok neurotyczności i ekstrawersji, odgrywają kluczową rolę w subiektywnej ocenie zdrowia psychofizycznego.
Głównym celem autorskich badań prezentowanych w niniejszej monografii było zdiagnozowanie poczucia jakości zdrowia kobiet w okresie okołomenopauzalnym oraz wyłonienie układu czynników podmiotowych warunkujących ich samopoczucie. Stosowane w książce pojęcie poczucia jakości zdrowia odnosi się do subiektywnej oceny zdrowia psychofizycznego i obejmuje poczucie jakości życia (i jego sfery), objawy menopauzy oraz natężenie pozytywnych i negatywnych uczuć.
Książka składa się z trzech rozdziałów. Pierwszy poświęcono społecznym i medycznym aspektom okresu menopauzy. Omówiono w nim zagadnienia związane z terminologią menopauzy oraz jej przebiegiem i objawami. W rozdziale drugim przedstawiono problem uwarunkowań doświadczania objawów menopauzy w kontekście różnych perspektyw teoretycznych, zmiennych pozapsychologicznych oraz psychologicznych. W rozdziale trzecim zaprezentowano projekt badań własnych i rezultaty badawcze. Pracę zamyka zakończenie, w którym wskazano na aplikacyjny charakter badań.
Tom 12 serii Edukacja małego dziecka, zatytułowany Kierunki zmian w edukacji i stymulacji aktywności twórczej, prezentuje kolejne rozważania teoretyczne i praktyczne nad współczesnymi problemami rozwoju twórczego dziecka. Czas, w jakim dokonują się zmiany, jest okresem szczególnym, który prowadzi do zmiany myślenia o dziecku, jego rozwoju i stymulacji twórczości. Zmiany w edukacji powinny warunkować rozwój dziecka, tzn. takie „odczytanie” jego możliwości znanych i niepoznanych jeszcze, które znajdują się w strefie jego najbliższego rozwoju, jak je określał Lew S. Wygotski.
Tematyka opracowań tomu skupia się wokół strony osobowej dziecka, warunków, przestrzeni jego rozwoju twórczego oraz twórczości w obszarze edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Omówiono obszary aktywności dziecka w zakresie jego twórczości językowej, artystycznej, technologicznej. Zwrócono uwagę na stymulację jego osobowości poprzez właściwy dobór metod, technik, które wyzwalają jego twórcze podejście do rozwiązywania zadań i problemów pojawiających się w różnych sytuacjach, zarówno edukacyjnych, jak i życiowych. Proces kształtowania u dziecka twórczego podejścia do wszelkiego rodzaju działań pozwoli mu na bycie refleksyjnym, tzn. umiejącym się zatrzymać i zadawać pytania, poszukiwać rozwiązań i odpowiedzi, które będą wyłamywały się z powszechnie obowiązujących, krępujących swobodę standardów.
Bycie twórczym w przedszkolu czy szkole jest trudne dla dziecka, ponieważ jest ono cały czas obciążone nowymi zadaniami, wymaganiami i nie zostawia mu się przestrzeni, aby samo dostrzegło problem i próbowało go rozwiązać. A przecież może samodzielnie i w sposób oryginalny (tylko z dyskretnym wsparciem dorosłego) rozwiązać określony problem, na poziomie swoich możliwości, swojego rozumienia świata. W edukacji powinniśmy stwarzać warunki do wyzwalania twórczości. To pozwoli dzieciom na kształtowanie mądrego i wolnego w ich wyborach życia w przyszłości.
Mam nadzieję, że teksty zawarte w tym tomie zainspirują czytelnika do szukania i tworzenia rozwiązań innowacyjnych w pracy z małym artystą – odkrywcą świata – oraz zmuszą do stawiania pytań, które przyczynią się do nowego spojrzenia na dziecko, jego świat i możliwości.
Urszula Szuścik
W niniejszej publikacji Autor ukazuje położenie osób pokrzywdzonych przez przemoc w rodzinie również po to, aby walczyć ze stereotypami, aby poruszyć tych najbardziej obojętnych, aby zmobilizować do wytężonej pracy, rozumianej też jako doskonalenie zawodowe, te wszystkie osoby, które w zakresie szerokiej współpracy instytucjonalnej zobligowane są do podejmowania określonych prawem działań profilaktycznych, zapobiegawczych, szkoleniowych, interwencyjnych. Przemoc domowa to zjawisko istniejące w naszym społeczeństwie, na które nie zawsze jesteśmy w stanie w odpowiednim momencie zareagować. Możemy jednak skutecznie z nim walczyć albo… przyzwolić na niemy akt samounicestwienia się licznych rodzin.
Poza teoretycznym ujęciem omawianej tematyki Autor przedstawia również wyniki badań przeprowadzonych wśród młodych policjantów oraz personelu medycznego jednej z placówek psychiatrycznych, czyli przedstawicieli tych podmiotów, które ustawowo umiejscowione zostały w państwowym systemie zapobiegania tym zjawiskom. Celem badań było potwierdzenie postawionych hipotez lub zaprzeczenie im (znalazły się wśród nich m.in. te dotyczące poziomu wiedzy ogólnej i zawodowej w zakresie zjawiska przemocy w rodzinie). W monografii zaprezentował też wyniki badań grupy 46 skazanych sprawców zabójstw z motywów ekonomicznych. Tym samym Autor podjął się próby udzielenia odpowiedzi na szereg pytań, w szczególności oscylujących w obrębie hipotezy, że doznania przemocy fizycznej i psychicznej w okresie wczesnorozwojowym w środowisku rodzinnym mogły mieć lub miały wpływ na przebieg dalszego życia przestępczego tych osób.
Czytelnik znajdzie w tej monografii wnikliwą analizę rozwoju technik chirurgicznych otwartych i wewnątrznaczyniowych oferowanych chorym z krytycznym zwężeniem tętnic szyjnych oraz opis postępu technologii medycznych oparty na najnowszej literaturze przedmiotu. Dotychczasowe badania chorych operowanych z powodu krytycznego zwężenia tętnic szyjnych wewnętrznych koncentrowały się głównie na bezpośrednich następstwach wykonywanych procedur (przeżycie/zgon, duże powikłania, tj. udar mózgu, zawał mięśnia sercowego, krwiak, porażenie nerwów czaszkowych). Zbyt mało natomiast uwagi poświęcono bardzo istotnemu dla chorego aspektowi, jakim jest jego jakość życia związana ze stanem zdrowia […]. W dziele tym omówiono kompleksowo i systematycznie problematykę zwężenia tętnic szyjnych, sposobów ich leczenia oraz wszelkich czynników mających wpływ na zdrowie chorego i jego jakość życia […]. Monografia jest szczególnie cenna, gdyż dodaje nowe argumenty i wnioski do trwającej od wielu lat na całym świecie dyskusji pomiędzy zwolennikami metod chirurgicznych rewaskularyzacji tętnic szyjnych a interwencjonalistami wewnątrznaczyniowymi […]. Jest to głos nadzwyczaj wyważony, oparty na szczegółowej i profesjonalnej analizie statystycznej, bez faworyzowania którejkolwiek z metod rewaskularyzacyjnych.
Dla kogo jest ta monografia?
Przedstawione w monografii materiały zostały tak przygotowane, aby mogli z nich korzystać nie tylko studenci medycyny i innych, pokrewnych kierunków, lecz także specjaliści chirurgii naczyniowej, angiolodzy i radiolodzy interwencyjni oraz specjaliści neuronauk (neurolodzy, neuropsycholodzy, psycholodzy kliniczni i neurologopedzi, lekarze podstawowej opieki zdrowotnej i fizjoterapeuci) zajmujący się długofalową opieką nad chorymi z krytycznym zwężeniem tętnic szyjnych.
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint z 1937 r. "Obrzędy harcerskie".
O kucharzu, duchachi dobijaniu na „sucho“ przeciwnika
Młodzi wodzowie! Czyście widzieli kiedy obóz, w którym trzydziestu bęcwałów wałkoni się z dnia na dzień? Pędzi się ich nierozumną „wojskówką“, przerabiając te ćwiczenia, które najbardziej odpowiadają drużynowemu, jako „najwspanialsza praca wychowawcza Harcerstwa“. Wchodząc już do obozu, wyczuwa się tę stęchłą, skisłą atmosferę wspólnej niechęci i ciągłego pokrzykiwania ważnych. Brud po namiotach, ślady jedzenia i szorowania garnków na mundurach chłopców. Myślicie, że to nieprawda? A jednak zdarzają się jeszcze, wprawdzie coraz rzadziej, takie obozy, sam bowiem widziałem podobny. Całe szczęście, że tylko w tym obozie byłem przez pół godziny. Nie wytrzymałbym dłużej. Powiesiłbym się, a przedtem samego „wodza“ wysłałbym w paczce zalakowanej do muzeum „osobliwości harcerskich“.
Czy ten zarzut możnaby skierować tylko wyłącznie pod adresem obozów harcerskich? Nie. Mamy podobne zbiórki zastępów, drużyny, nawet wykapki. Cóż dziwnego, że chłopcy w niektórych środowiskach „wieją“ z Harcerstwa? Dobrze choć, że podobne wypadki — to wyjątki. „Wojskówka“, ważność drużynowego czy zastępowego — to minusy pracy. Ich się to wystrzegamy i solennie przyrzekamy w czyn nie wprowadzać. W jakiż to sposób przeciwdziałamy powstawaniu podobnych „nieszczęść“
Trzy podstawowe czynniki, harmonijnie zespolone musimy uwzględnić, aby osiągnąć dodatni efekt — dobry plan pracy, zdecydowana postawa wodzowska i obrzęd harcerski oto elementy, które w sumie stwarzają to, co nazwiemy wychowywaniem pełnych i prawdziwych jednostek — harcerzy.
Traktując to po kucharsku — zbiórka, obóz, lub wykapka, to pewna ilość kąsków mięsnych lub nawet pieczeni — a obrzęd to sos. Sos, który przepoi swym aromatem całość zbiórki czy wykapki. Obrzęd harcerski — to nasz serdeczny druh. Ileż to razy on właśnie pomógł nam scementować ducha w zastępie, czy w pace zastępowych, ileż to razy pchnęliśmy przy pomocy niego chłopaków na tor głębszych myśli. Ileż to razy uzyskaliśmy atmosferę braterską, szczerą. Pamiętasz Adamie-Cienkoszyjo, jak Ci to Józek-Tarzan dokuczał i wymyślał, aż wreszcie na zbiórce naszej „bandy“ pod Jedyną Sosną obrzęd harcerskiego koła zbratał Was i uczynił z Was serdecznych i prawdziwych przyjaciół? Ileż to razy przez obrzęd harcerski czuliśmy się mocniejszymi i prawdziwszymi braćmi-harcerzami.
Wierzę w obrzęd i w to, iż przez swój nastrój i oddziaływanie da on nam wiele sposobności do wyrobienia charakterów chłopięcych.
Często tylko nastrój, a mniej rozumowana przemowa, daje możność zapadnięcia wielu decyzjom poświęcenia, zmiany życia, przerobienia swego charakteru i t. d. Obrzęd da nam, wodzom, jedną rzecz nie do pogardzenia. Oto sprowadzi nas, „starych koni“, na drogę harcerskości. Przestaniemy tkwić, jako postumenty fałszu i sztuczności. „Ważność“ naszej rangi zniknie. Zajmie jej miejsce braterskość i stosunek serdeczny względem chłopców. Staniemy się według określenia — Wilka, który nigdy nie śpi — starszymi braćmi. Tak. Wszystko to piękne, cudowne, ale... Ale trzeba pamiętać o tym, że dobry kucharz nie da za dużo sosu i nie przesoli potraw.
Fałszywie pojęta obrzędowość w oparciu o formy pozbawione treści stanie się naszym wrogiem, a przy okazji możemy sobie tak ręce poparzyć, iż długi czas minie, nim się wszystko wygoi. Krótko mówiąc — boję się tych obrzędów, które szkodzić mogą zdrowiu psychicznemu chłopców. Obrzędy, posiadające makabryczność są niedopuszczalne do przeprowadzenia ich na naszych zbiórkach. Wszelkiego rodzaju piszczele, czaszki trupie, maski i t. d. to nie dla nas. Dlaczego?
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint z 1936 r. "Służba harcerska".
MÓJ DROGI!
Druhu, z zastępu „starszych chłopców“, który zechcesz poświęcić trochę myśli naszej ideologji. Oto pragnę razem z Tobą przedyskutować kilka ważnych spraw ideowych. Chcę Ci wyjaśnić, że gawędy niniejsze są właściwie szkicami na tematy, które wydają się mi być „elementami“ światopoglądu harcerza. Elementami niewyczerpującemi całości tego światopoglądu starszej młodzieży harcerskiej.
Po dłuższym namyśle przyszedłem do przekonania, że mają to być gawędy, a nie uczone elaboraty. Cechą gawęd jest to, że zawierają one szereg „punktów“ zaczepienia myśli dla biorących w niej udział, nie wyczerpując do końca poruszonych w nich spraw. Tę pracę masz wykonać sam lub w zastępie. „Gawędzić“ winien nie tylko „gawędziarz“, ale przedewszystkiem i jego słuchacze, więc i Ty. „Gawędziarz“ ma tylko „ognie własne przelewać w piersi słuchaczy“. Może to paradoksalne, ale jak nas nauczyła praktyka wychowania harcerskiego, pożyteczniejsze od wszelkich prelekcyj, wykładów, referatów. Te Cię zapewne szybko nużą.
Piszę długo, a Ty wiesz, co znaczy gawęda. W harcerstwie ma ona już swoje ustalone znaczenie. Dla ułatwienia wynalezienia tematów, wyłaniających się z tekstu, po każdej gawędzie je wyliczam. Dobór tych tematów, oczywiście podyktowany został względami subjektywnemi. Każdy z Was może wyłonić inne, bardziej go interesujące.
Zbiorek ten poświęcam starszej młodzieży harcerskiej, może przyczyni się on do ustalenia jej harcerskiego poglądu na życie w kilku, mojem zdaniem ważnych, w niem sprawach.
Wreszcie prośba, od pewnego czasu zakradł się do harcerstwa zły obyczaj sądzenia treści książek (a często i autora), według poszczególnych zdań, a nawet słów wyjętych z ich tekstu. Zły to obyczaj, lojalna dyskusja polega na zajmowaniu stanowiska wobec poruszanych przez referenta problemów, jako takich, przyczem ważna tu jest myśl, a nie to — jedno słowo, którego użył do jej wyrażenia.
Taki nieprzyjemny sposób dyskutowania, w mowie potocznej nazywany „łapaniem za słówka“, winien być z dyskusji harcerzy wyeliminowany. Oczywiście nie zwalnia to od obowiązku oblekania swych myśli w jasne, zrozumiałe zdania.
Tylko o takich zdaniach można powiedzieć czy są prawdziwe, czy też fałszywe.
Oddaję więc ten zbiorek Tobie harcerzu z „zastępu starszych chłopców“, niech Ci służy po harcersku, to znaczy wiernie.
Książka Bożeny Majerek konstruktywnie wpisuje się w obecne [...] dyskusje na temat przemian kultury współczesnej i związanych z nimi rekonstrukcji tożsamości człowieka. [...] To publikacja stojąca na bardzo wysokim poziomie merytorycznym – i to zarówno w kontekście […] założeń teoretycznych i metodologicznych, narracji oraz argumentacji, jak i konkretnych rezultatów analitycznych. [...] Autorka dobrze porusza się w niej po „teoriach” i „rzeczywistościach” [...], a przeprowadzane narracje są mocno osadzone – w wyznaczonej przez tytułowy problem – logice pracy. [...] Bożena Majerek nie konfrontuje wyłaniających się z analiz obrazów teorii, myśli i rzeczywistości, czy wyników dociekań badawczych z jakimkolwiek obrazami „idealnymi” czy „postulowanymi”. [...] Literatura […] jest bardzo reprezentatywna dla badanego problemu; jej bogactwo i dogłębność wykorzystania stanowi bardzo ważną zaletę książki. Autorka wykazuje przy tym dużą wrażliwość na przemiany kultury współczesnej i przemiany tożsamości, potrafiąc je jednocześnie bardzo dobrze „skonceptualizować” oraz poddać wnikliwej analizie. Wykazuje się przy tym ogromną erudycją, a także umiejętnością myślenia w kategoriach interdyscyplinarnych (nauka o edukacji, socjologia kultury, psychologia itd.).
Fragment recenzji prof. zw. dr. hab. Zbyszko Melosika
Monografia składa się zasadniczo z dziesięciu rozdziałów. W dużej mierze tworzą ją nowe, powstałe z myślą o niej opracowania. W publikacji autorzy wykorzystali i rozwinęli ponadto fragmenty kilku opublikowanych wcześniej tekstów. Rozdział pierwszy poświęcony został charakterystyce kultury i animacji jako kategorii pedagogicznych. Zaprezentowano tu poglądy pedagogów kultury, antropologów oraz teoretyków animacji społeczno-kulturalnej ukazujące kulturę oraz animację w rozmaitych kontekstach pedagogicznych.
W rozdziale drugim szczegółowo scharakteryzowane zostały cechy konstytutywne animacji kultury, takie jak:
– główny jej cel, czyli ożywianie, aktywizowanie, zmienianie;
– kategoria „kultury własnej” jako przedmiot działań animacyjnych;
– humanistyczna metodyczność jako nadrzędna zasada animacyjnej metodyki;
– zasada konstruktywnego relatywizmu aksjologicznego jako warunek niezbędny pojmowania animacji
jako idei pedagogicznej;
– istota i specyfika roli społecznej animatora kultury.
Trzeci rozdział charakteryzuje współczesne paradygmaty animacji kultury: paradygmat animacji zabawy, paradygmat (re)animacji dziedzictwa kulturowego, paradygmat zmiany prohumanistycznej. Omówiono je w perspektywie teoretyczno-praktycznej, z uwzględnieniem wymiarów: ideologicznego, teleologicznego, aksjologicznego, metodycznego i ewaluacyjnego. Rozdział czwarty skupia się na synergicznym potencjale animacji kultury w perspektywie pedagogicznej. Przedstawiono tu związki animacji z takimi obszarami praktyki społeczno-edukacyjno-kulturowej, jak: edukacja kulturalna, upowszechnianie kultury, mediacja kulturalna, edukacja artystyczna i estetyczna, animacja społeczna i animacja współpracy środowiskowej, animacja religijna, animacja międzykulturowa, edukacja medialna. Kolejny rozdział poświęcony został animacji kultury w instytucjonalnej działalności kulturalnej. Scharakteryzowano tu pojęcie działalności kulturalnej, wskazano najważniejsze grupy czynników warunkujących funkcjonowanie podmiotów ją realizujących oraz zaprezentowano animację kultury jako jeden z jej istotnych nurtów. W rozdziale szóstym animacja wpisana została w kontekst szkolny, z uwzględnieniem trzech zasadniczych obszarów, w których znajduje swoje zastosowanie jako dziedzina praktyki edukacyjno-kulturalnej: zajęć obligatoryjnych, edukacji pozalekcyjnej oraz przestrzeni organizacyjno-normatywnej. Siódmy rozdział koncentruje się na zagadnieniach związanych z metodyką animacyjnych projektów kulturalnych. Zaprezentowano tu dotychczasowe propozycje typologizacji form, metod i technik animacji oraz dokonano własnej próby kategoryzacji metod i technik wykorzystywanych w animacyjnych projektach kulturalnych. Kolejne dwa rozdziały poświęcone zostały realizatorom animacyjnych działań. W rozdziale ósmym scharakteryzowano role animatora kultury, tendencje i przemiany w sposobach jego definiowania oraz zasadnicze obszary dylematyczności. Rozdział dziewiąty przedstawia natomiast animatorów kultury w kontekście praktycznym. Opisano tu sylwetki pięciorga animatorów kultury, omawiając ich ścieżki zawodowe, najważniejsze działania oraz sposoby myślenia o animacji społeczno-kulturalnej. Ostatni, dziesiąty rozdział książki poświęcony został etycznym aspektom działań animatora kultury. Zaprezentowano tu najważniejsze wytyczne i zasady – aksjologiczne drogowskazy – animacyjnych działań oraz wyznaczono najistotniejsze w pracy animatora wyzwania i niebezpieczeństwa noszące znamiona etycznej dylematyczności.
Książka jest wynikiem wieloletnich prac nad teoretycznym i praktycznym modelem ewaluacji społecznej, która znajduje zastosowanie w edukacji; może być także prowadzona na wszystkich innych obszarach w stosunku do przedmiotów, które mogą być poddawane badaniom ewaluacyjnym. Zaproponowany model ewaluacji przez wiele lat był wdrażany i praktykowany przez autorkę w licznych podejmowanych przez nią badaniach ewaluacyjnych, wprowadzając do nich elementy uspołecznienia, dialogu i partycypacji różnorodnych grup społecznych, będących pośrednio bądź bezpośrednio uczestnikami badań ewaluacyjnych lub grup i instytucji zainteresowanych wynikami ewaluacji.
Książka jest próbą wskazania potencjałów ewaluacji w jej uspołecznionym modelu; jest także próbą nakreślenia potrzeb wdrożenia tego typu ewaluacji, który w swoich założeniach nawiązuje do doświadczeń pedagogicznych, m.in. pedagogiki społecznej, ale także pedagogiki krytycznej. W tym pierwszym odwołaniu ewaluacja nawiązuje do wartościowania, praktyczności i celowości. Badania ewaluacyjne mają także wiele wspólnych elementów z badaniami krytycznymi. Ich zbieżne przesłanki zawierają się np. w potrzebach dostrzegania zmienności rzeczywistości społecznej, usytuowaniu badacza wewnątrz badanej rzeczywistości, odwołaniu do kontekstu społecznego i podejmowaniu przez badacza krytyki zarówno w jej pozytywnym, jak i negatywnym kontekście.
Niniejsza książka ma za zadanie pokazać rozumienie, metodologię i możliwości wykorzystania ewaluacji społecznej w edukacji oraz drogę do wypracowania właściwej kultury ewaluacyjnej, jaka stanowi długofalowy cel jej stosowania.
Problematyka, którą podjęła Autorka polecanej publikacji, związana z funkcjonowaniem grup religijnych określonych jako sekty czy kulty oraz ich uczestnikami, pozostaje w kręgu zainteresowania wielu doświadczonych badaczy. Materiał zebrany na półkach rodzimych księgarni, bibliotek i czytelni jest imponujący. Czy jednak wyczerpująco odpowiada na rodzące się pytania i nasuwające się wątpliwości?
Autorka doszła do wniosku, że niewystarczający poznawczo jest materiał odnoszący się do tożsamości indywidualnej (jednostkowej, osobowej) osób związanych z grupami religijnymi działającymi poza tradycyjnym Kościołem katolickim. Dlatego wyruszyła na poszukiwani w ramach zrealizowanych badań. Respondenci, dzieląc się swoim doświadczeniem zawartym w biograficznej narracji, wykazali się nie tylko umiejętnością (re)konstruowania przebiegu własnego życia, ale również jego analizy. Pozyskane (re)konstrukcje są nie tyle odtworzeniem ich drogi życiowej, ile również próbą argumentacji, uzasadniania dokonywanych wyborów i podejmowanych decyzji. Z dzisiejszej perspektywy mogłabym nazwać je „refleksyjnymi projektami Ja”. Możliwość podzielenia się osobistym doświadczeniem urzeczywistniła każdego z narratorów. Refleksyjne projekty Ja stały się świadectwem indywidualnego istnienia w świecie każdego z nich. Przeprowadzona (re)konstrukcja tożsamości nie była łatwa. Każdy badacz tworzy w pewnym sensie własny sposób poznawania i opisu przedmiotu badań.
Autorka traktując każdą opowieść w sposób głęboko zindywidualizowany, aby nie zatracić jej wyjątkowości i osobliwości, zrezygnowała z nastawienia na liczbę historii. Kwestie teoretyczne dotyczące tożsamości i religii: grup religijnych, ich uczestników oraz wyniki badań, tworzą sześć rozdziałów niniejszej książki. Pięć z nich ma charakter teoretyczny, natomiast rozbudowany rozdział szósty to analiza pozyskanego materiału empirycznego. Część przedstawionych treści pochodzi z dysertacji doktorskiej powstałej pod kierunkiem prof. dr hab. Ewy Kantowicz na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie.
Przedkładana do rąk Czytelnika książka Mistrz i uczeń w cyberprzestrzeni jest już trzecim tomem serii „Cyberprzestrzeń – Człowiek – Edukacja”. Składa się z czterech części.
Książka ma charakter innowacyjny, twórczy i prognostyczny, prezentując najnowsze analizy dotyczące obszaru badawczego, jakim są nowe technologie informacyjno-komunikacyjne tworzące cyfrową przestrzeń.
Autorami poszczególnych rozważań są osoby o olbrzymim doświadczeniu i dokonaniach naukowych. W części pierwszej, zatytułowanej Mistrz i uczeń – istota relacji, swoją refleksją z wprawą dzielą się: Władysław Piotr Zaczyński, Andrzej Góralski oraz Małgorzata Jabłonowska i Katarzyna Korbecka. Część druga – pod tytułem Mistrz i uczeń w hybrydowym świecie – zawiera bardzo cenne poznawczo artykuły: Barbary Galas, Lecha W. Zachera, Jerzego Jastrzębskiego, Janusza Miąsy oraz Zbigniewa Łęskiego. Przedmiotem części trzeciej są problemy związane z obecnością Nauczyciela w cyfrowej szkole. Jego rolę w cyberprzestrzeni z głębokim namysłem opisują: Stanisław Juszczyk, Marta Wrońska, Beata Stachowiak oraz Zbigniew Ledóchowski. Na część czwartą, ostatnią, zatytułowaną Mistrz i uczeń – konteksty interpretacyjne, złożyły się trzy opracowania, w których osobiste, autorskie postrzeganie kontekstów, trafne przykłady oraz ich eksplikację przedstawili: Marek Jęrzejewski, Marta Trusewicz-Pasikowska, a także Izabela Tonkiel. Zakończenie napisane przez Sylwię Galanciak pięknie zamyka niniejszy tom.
Internet jest dla dzieci i młodzieży interaktywnym, fascynującym światem przygody, przeżyć i wolności, natomiast dla osób dorosłych - również polem aktywności, przestrzenią gry interesów i ludzkich namiętności. To tam chwyta się dzieci i młode dziewczęta, by sprzedawać je ku uciesze szaleńców, ludzi chorych i zwyrodnialców. To tam zaprasza się naiwnych, bezrozumnych lub po prostu bezkrytycznych nieszczęśników, by krajać ich na części zamienne czy wychowywać na janczarów, wykorzystywanych w wojnach planowanych w zbrodniczych umysłach bandytów. W cyberprzestrzeni mamiącej interaktywnością, bogactwem środków informacji, wielością kontaktów i pomieszczonych treści są dzieci i osoby dorosłe, są rzeczy, idee i ludzie, jest człowiek z całą swoją wielkością i bagnem.
Niniejszy tom – pod redakcją Józefa Bednarka i Anny Andrzejewskiej – stanowi kolejną próbę ujęcia problematyki relacji triady ontyczno-relacyjnej: „Cyberprzestrzeń – Człowiek – Edukacja”, w kontekście opisu coraz bardziej ważkiego i rzutkiego pod względem społecznym zagadnienia:
Rodzic, dziecko, nauczyciel w przestrzeni wirtualnej.
Publikacja została podzielona na dwie części. Pierwszą, pod tytułem Przestrzeń wirtualna w perspektywie pedagogicznej, poświęcono edukacyjnym aspektom cyberprzestrzeni. Swoje analizy prezentują w niej zarówno wybitni naukowcy, od wielu lat specjalizujący się w badaniu różnorodnych zjawisk edukacyjnych w cyberprzestrzeni, jak i debiutujący, młodzi badacze.
Część tę otwiera wprowadzający w temat artykuł naszego autorstwa pod tytułem Nowa rola nauczyciela i ucznia w zmieniającej się przestrzeni cyfrowej. Zastanawiamy się w nim nad kwestią przeobrażającego się znaczenia i miejsca tych dwóch najważniejszych podmiotów edukacyjnych z perspektywy cywilizacyjnej.
Problematykę tę kontynuuje Katarzyna Borawska-Kalbarczyk w opracowaniu zatytułowanym Uczeń w pułapkach cyfrowej infosfery – od informacji do wiedzy i mądrości. Autorka przedstawia wyniki prowadzonych przez siebie badań, które wskazują na potrzebę modernizacji procesu kształcenia, co ma umożliwić wzmacnianie kompetencji informacyjnych uczniów prowadzących do samodzielnego budowania wiedzy.
W kolejnym artykule, zatytułowanym Kształcenie w społeczeństwie sieci, Rafał Głębocki porusza problem dostosowania procesów i modeli kształcenia do wymagań współczesności. Wskazuje także na konieczność uwzględnienia w nich tematyki zagrożeń wynikających z wykorzystania technologii informacyjnych.
Artykuł czwarty, zatytułowany Cyberprzestrzeń w nauczaniu, jest wprowadzeniem w praktykę dydaktyczną. Olga Pawłowska prezentuje w nim zalety i zagrożenia, jakie dla procesu nauczania stwarza cyberprzestrzeń, oraz wyniki swoich pilotażowych badań, ukazujących nastawienie studentów do e-edukacji.
Autor kolejnego tekstu, Józef Chwedorowicz, przedstawia wyniki badań własnych, nawiązujących do badań prof. Philipa G. Zimbardo nad używaniem pornografii przez młodych mężczyzn. W dalszej części analizy prezentuje metody powstrzymania konsumpcji pornografii przez młodzież.
Kamila Jakubczak-Krawczyńska w artykule zatytułowanym Demokracja medialna i demokracja sondażowa a opinia publiczna. Problematyka relacji we współczesnym społeczeństwie informacyjnym omawia zagadnienia dotyczące sondowania opinii publicznej oraz zwrotnego wpływu wyników sondaży na kształtowanie tych opinii.
Niniejsza publikacja ma podtytuł „Wykład akademicki” i taki ma w założeniu charakter. Jednak do chwili zamknięcia pracy nad tekstem nigdzie został on wygłoszony. Tym określeniem głównie wyjaśniamy status rozważań, ich kształt, niewielką liczbę przypisów i język narracji. A też uzasadniamy ilustracyjność, co może być uznane wręcz za zbytnie przeilustrowanie wywodu. Wykład ten, przedstawiany tradycyjnie, byłby bowiem wsparty dużą porcją prezentacji. Wykład podzieliliśmy na trzy części (ujęcia), prezentując w każdej z nich inną perspektywę kluczowych tu pojęć i ich wzajemnych relacji. W narracji nie posługujemy się wbrew pozorom formą pluralis maiestatis, lecz – idąc za podpowiedzią Kazimierza Twardowskiego – pluralis modestiae, która zdaniem tego wybitnego filozofa jest dla wykładów akademickich najbardziej odpowiednia. Celami wykładu są poczynienie pewnego porządku metodologicznego i terminologicznego w zakresie pojęć modelu, modelu rozwoju dziecka oraz próba ustalenia ich relacji z czasem zarówno w ujęciu „newtonowskim”, jak i „einsteinowskim”. Czyli z czasem postrzeganym jako byt obiektywny i absolutny oraz czasem relatywnym, podmiotowym, postrzeganym nie tylko indywidualnie, ale także niepowtarzalnie. W rozważaniach jest również mocno wyeksponowany wątek rozwoju, pokazywanego na przykładzie modeli całożyciowych. Jednakowoż sam zamysł wykładu i jego główną oś stanowiło dzieciństwo, a ściślej – jego rozwojowy fenomen. I to staraliśmy się w miarę dyskretnie podkreślać, a w każdym razie dostrzec. Również w tytule tego wykładu. Zaprezentowany w książce wykład jest wyrazem woli powrotu do zagadnień oraz obszarów podstawowych dla pedagogiki, do powolnego namysłu nad jej filozoficznymi i logicznymi źródłami. To jak „powrót do domu” po wieloletniej wędrówce w dorożce naukowego eseju i niemal literackiej narracji autora. To również reakcja na upowszechniającą się „pedagogikę poboczy”, pedagogikę tak niekiedy egzotyczną, że aż marginalną dla paradygmatu tej nauki.
Książka jest [...] kompetentną, wielowątkową odpowiedzią na pytanie: w jakim stopniu współczesna myśl pedagogiczna w harcerstwie i o harcerstwie podejmuje i pojmuje istotę wychowania oraz jaką rolę odgrywa w niej prymarne jego rozumienie jako środowiska pośredniego wychowania? – co stanowi o jej niezaprzeczalnej wartości dla współczesnego ruchu harcerskiego?
Z recenzji dr. hab. Wiktora Żłobickiego, prof. nadzw. UWr, hm.
Idee skautingu, na których bazuje polski ruch harcerski, zderzając się z ponowoczesną rzeczywistością, czynią sferę wychowania harcerskiego coraz bardziej skomplikowaną. Bogusław Śliwerski, zestawiając tradycję ze współczesnością, łącząc doświadczenie pedagoga, naukowca, instruktora harcerskiego, napisał książkę, którą wykorzystać powinny wszystkie organizacje harcerskie w Polsce, niezależnie od ich ideologicznych i światopoglądowych korzeni. Przydatność tej publikacji dostrzegam przede wszystkim w odniesieniu do postulowanego przez Autora przygotowania i doskonalenia kadr instruktorskich, opartego na rzetelnej, współczesnej wiedzy z zakresu nauk o wychowaniu [...], by odpowiednio przygotowani ludzie prowadzili proces socjalizacji i wychowania zuchów i harcerzy w sposób kompetentny i odpowiedzialny[...]
Wprowadzenie - Bogusław Śliwerski
Jak jest w rzeczywistości? Czy harcerstwo polskie wyróżnia w istocie od skautingu między innymi nasycenie polskiego harcerstwa naukową myślą? Zanim więc odpowiem na pytanie, czy(-m) jest harcerskie wychowanie, powinienem odnieść się do naukowych źródeł na ten temat. Pedagogika jest tą nauką, której kluczowym przedmiotem badań jest wychowanie. Czy jednak możemy mówić o pedagogice harcerskiej? Jak w myśli skautowej/harcerskiej jawiło się wychowanie oraz w jakim kierunku ewoluuje jego sens? Senat III Rzeczypospolitej uchwalił 2018 rok Rokiem Harcerstwa. Jest to zatem znakomita okazja ku temu, by sięgać do ponad stuletniej myśli o istocie wychowania i różnych jego aspektach w skautingu światowym oraz polskim, także w naszym harcerstwie.
Prowadzone rozważania utrzymane są w konwencji analizy indukcyjnej, która rozpoczyna się od badań indywidualnych, aby na każdym kolejnym etapie uogólniać wnioski. W pierwszej części przeprowadzono analizę sytuacji spotkania pracowników systemu penitencjarnego z odmiennością skazanych muzułmanów przebywających w polskich zakładach karnych. Utrzymując konwencję myślenia systemowego o zjawiskach społecznych, należy uznać, że samo pojawienie się wyznawców islamu było czynnikiem zakłócającym dla systemu, ponieważ zmusiło go do jakiejś reakcji. Przyczynkiem do dyskusji nad opiniami funkcjonariuszy były czynniki destabilizujące system. Zaliczono do nich: stereotypowe postrzeganie muzułmanów, odmienność praktyk religijnych, różnorodność obrzędów czy diety oraz odrębność poglądów na relacje społeczne. Analizowane konteksty sytuacyjne wiążą się z prawdziwymi doświadczeniami praktyki więziennej – są to zdarzenia, które faktycznie zaistniały. Dodatkowo łączyło je to, że zmusiły one system więzienny do jakiejś reakcji na oczekiwania muzułmanów. Oczywiście nie można było omówić wszystkich tego typu sytuacji, ale te, które zostały opisane, stanowią ważny pretekst do wywołania informacji źródłowych, a badani funkcjonariusze w toku wywiadów pisemnych mogli się do nich odnieść.
Analizie poddano pięć opisów sytuacji, które rozegrały się w polskiej przestrzeni penitencjarnej na styku relacji personelu więziennego ze skazanymi muzułmanami. Każde z tych zdarzeń wymagało niestandardowej reakcji, dlatego badani respondenci zostali zapytani w drodze wywiadu pisemnego o sposób postępowania, który należałoby podjąć w danej sytuacji. Funkcjonariusze penitencjarni określali swoje propozycje w dwóch kategoriach: „działania” i „motywacje”, które miały uzasadnić ich wybór. Analizę wyników badań ujednolicono dla każdej z tych sytuacji, uwzględniając poszczególne grupy zmiennych zależnych. Dlatego każdy z problemów uwzględnionych w poszczególnych przypadkach podzielono na omówienie kwestii: a) działania opisywanego poprzez kategorie zmiennych zależnych, które wykoncypowano, wykorzystując dorobek ugruntowanej teorii, oraz b) motywacji – także scharakteryzowanej za pomocą grup zmiennych zależnych, wygenerowanych z pisemnych wypowiedzi funkcjonariuszy. Dodatkowo wprowadzono zmienną, która określała dążenie respondentów do uległości wobec oczekiwań wynikających z odmienności kulturowej skazanego w danej sytuacji spornej lub do konfrontacji z jego oczekiwaniami.
Od Autora
Kiedyś napisałem, że tym, co w pisaniu tekstu naukowego, popularnonaukowego lub publicystycznego wydaje się najtrudniejsze, a zarazem najbardziej pożądane, jest spełnienie wymogu, aby kwestie wcześniej sformułowane były uzasadnieniem tych formułowanych później, a równocześnie każda z nich zawierała samodzielną porcję informacji. Dowolne akapity wyjęte z takiego tekstu nie zakłócają ciągłości wywodu. Świadczy to o tym, że każda fraza, oprócz logicznych powiązań z sąsiednimi, ma również swoją autonomiczną wartość. Niniejszy zbiór jest próbą weryfikacji powyższego stwierdzenia na przykładzie własnych tekstów naukowych, popularnonaukowych i publicystycznych. Ciekaw jestem, czy wyjęte z opublikowanych przeze mnie pozycji zwartych (kilkunastu) i artykułów (kilkuset) akapity spełniają wymogi samodzielnych jednostek informacji bez ich wcześniejszego uzasadniania i późniejszego doprecyzowywania. Ocenę pozostawiam Czytelnikowi.
Treści poszczególnych akapitów ujętych w rozdziały dotyczą tego, czym się przez całe życie zajmowałem, a więc nauki i szkolnictwa wyższego, edukacji, wychowania fizycznego i sportu, kształcenia i pracy nauczycieli oraz pisania. Ponieważ w tym czasie żyłem w określonym środowisku, ostatni rozdział dotyczy życia i ludzi.
Ewentualna zbieżność zawartych tutaj sformułowań z tekstami innych autorów może być tylko przypadkowa. Nie można wykluczyć, że zasłyszana lub przeczytana kiedyś czyjaś wypowiedź do tego stopnia uległa internalizacji, że nieświadomie uznałem ją za swoją. Za ewentualne takie przypadki gorąco przepraszam poszkodowanych. Jednocześnie zgodność merytoryczną moich poglądów z poglądami innych autorów uważam za jak najbardziej dopuszczalną, a nawet pożądaną.
Książkę podzielono na dwie części. W pierwszej, zatytułowanej Edukacja globalna a współczesny świat, charakteryzuję wybrane globalne kryzysy i jednocześnie prezentuję krytyczną edukację globalną jako nieodzowny element prób skutecznego poszukiwania rozwiązań wybranych palących problemów współczesności. W części tej sięgam do najważniejszych intelektualnych inspiracji, które stanowią o oryginalności tego wariantu edukacji, czyli transformacyjnego uczenia się, pedagogiki emancypacyjnej i studiów postkolonialnych (por. rozdział 3). Oprócz omówienia badań prowadzonych podczas Światowego Forum Społecznego w 2015 roku (por. rozdział 4) zastanawiam się także nad tym, jakiego rodzaju wyzwania stawia krytycznej edukacji globalnej akademia i odwrotnie. Część pierwsza stanowi zatem historyczne ujęcie problemu – skąd się wzięła edukacja globalna, jak się zmieniała oraz na jakiego rodzaju potrzeby i przy użyciu jakich narzędzi odpowiada.
Druga część książki, Edukacja globalna w Polsce, jest rezultatem mojego uczestnictwa w rozmaitych przedsięwzięciach związanych z tworzeniem edukacji globalnej w naszym kraju w latach 2009–2015 oraz badań empirycznych z lat 2010–2011 prowadzonych z ekspertami w tej dziedzinie. Obydwa doświadczenia miały doprowadzić do poznania głównych mechanizmów realizowania u nas takiej edukacji. Jawi się ona jako ciekawy obszar tropienia procesów adaptowania europejskiej polityki edukacyjnej do narodowych kontekstów, pozostających w ścisłym związku z doświadczeniami kolonializmu i neokolonializmu (także w odniesieniu do Polski, por. rozdział 5). Moje badania miały doprowadzić do lepszego poznania początków (rozdział 6), głównych mechanizmów i najważniejszych podmiotów edukacji globalnej w Polsce (rozdział 7, 8 i 9).
Książka, którą oddajemy do rąk czytelniczek(-ków), jest zatem wynikiem osobistych doświadczeń Autorki w toku kilkunastu lat jako aktywistki, uczennicy, nauczycielki, trenerki i liderki zespołów badawczych.
Ten produkt jest zapowiedzią. Realizacja Twojego zamówienia ulegnie przez to wydłużeniu do czasu premiery tej pozycji. Czy chcesz dodać ten produkt do koszyka?
