Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint wydania z 1913 roku "Polskie skautki. Zarys organizacyjny"
Uwaga: Niniejszy schemat organizacyjny jest przedewszystkiem przeznaczony dla ułożenia planów i ujednostajnienia pracy w żeńskich drużynach skautowych.
Ktoby chciał z istotą przedstawionych tu rzeczy zapoznać się, niech przeczyta jedną z tych książek:
A. Małkowski, Scouting jako system wychowania młodzieży, Lwów (Gubrynowicz i Syn) 1911 — wyczerpane).
M. Schreiber i E. Piasecki, Harce młodzieży Polskiej, Lwów (Tow. Nauczycieli Szkół Wyższych) 1912 — cena 1·20 k.
Miss Agnes Baden-Powell and Sir Robert Baden-Powell, How Girls can Help, London (T. Nelson & Sons) 1912 — cena 1 szyl. (= 1,20 kor. = 48 kop.).
Elise v. Hopffgarben, Das Pfadfinderbuch für junge Madchen, München (Otto Gmelin) 1912 — cena 2,80 mk.
Polskie skautki.
Przed dziewczętami, podobnie jak i przed chłopcami leży w Polsce droga otwarta do prawdziwie pożytecznej pracy i służby narodowej. Polskie dziewczęta mogą się do niej przygotowywać jako skautki.
Cel. Organizacja polskich skautek ma wychować dzielną kobietę — jako Polkę, kobietę jako matkę, kobietę jako wychowawczynię przyszłego pokolenia.
Urzeczywistnianie celu. Cel ten ma być osiągnięty, przez zaprawianie dziewcząt do służby narodowej jako skautki i przez wprowadzanie do ich życia codziennego zwyczajów zdrowych i rozumnych.
Organizacja polskich skautek jest instytucją wychowania moralnego i wychowania fizycznego. I jedno i drugie jest dotąd w Polsce na ogół zaniedbane lub źle prowadzone. Organizacja skautek będzie mogła o tyle łatwiej odpowiedzieć temu zadaniu, że będzie przyciągała dusze dziewcząt swoim urokiem i trafianiem do głęboko ukrytych najlepszych strun duszy ludzkiej.
Polskie skautki składają ślubowanie na:
1. — wierność Ojczyźnie;
2. — pomaganie innym;
3. — posłuszeństwo Prawu Skautowemu.
Hasłem skautek jest słowo „Czuwaj!“ oznacza zaś ono, że skautki mają się ćwiczyć w umiejętnościach skautowych — i czuwać, ażeby gdy zajdzie potrzeba, móc dobrze spełnić obowiązek, przypadający na nie w służbie narodowej.
Ma to być osiągnięte w Polskich Żeńskich Drużynach Skautowych.
Środkiem do tego wiodącym jest, między innymi, zachęcanie i przygotowywanie do egzaminów skautowych.
Po zdaniu skautowych egzaminów głównych (obowiązkowych dla skautek) dziewczęta będą uzdolnione do służby skautowej i samarytańskiej w Polsce.
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint wydania z 1936 roku "WYTYCZNE organizacyjno-programowe pracy starszoharcesrkiej"
Bogactwo naszej pracy harcerskiej, przez którą dziś nasza organizacja bierze udział w służbie Narodowi i Państwu, wyrosło z twórczej myśli, natężonej woli i czynu tych wszystkich, którzy w ciągu 25-lecia istnienia harcerstwa w Polsce oddawali mu moc i bogactwo swej duszy.
Przyszłość starszego harcerstwa, najważniejszego członu Związku Harcerstwa Polskiego, pojmowanego jako ruch ideowo-społeczny, zależy od zwarcia się całego starszego harcerstwa we wspólnym wysiłku w celu wydobycia z siebie wielkich wartości, ażeby wielką była przyszłość nasza.
Zjazd starszego harcerstwa nad j. Narocz podjął hasło podciągnięcia starszego harcerstwa wyżej, bo więcej wykonać jest zdolne i więcej od niego wymaga Polska.
Naroczańskie echo obiega wszystkie kręgi starszego harcerstwa i woła wszystkich, którzy czują się starszymi harcerzami.
„Razem i żwawo do pracy nad Wielką Przyszłością starszego harcerstwa!
Oddając Wam w ręce tę książkę wołamy Was za echem naroczańskim. Dowiecie się z niej, że szukamy nowych dróg. Chodźcie z nami i szukajmy razem.
Kto z naszej gromady lepszą drogę znajdzie, niech się z drugimi podzieli, a kto przypadku doświadczy — innych przestrzeże.
A zawsze pamiętajmy, że do pracy, której się podejmujemy, jesteśmy potrzebni wszyscy.
Myśl, wola i czyn starszego harcerstwa będą takie — jakimi my będziemy w tej pracy.
Czuwaj!
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint wydania z 1939 roku "Wychowanie harcerskie"
Słowo wstępne
Przyglądając się pracy harcerskiej i sam biorąc w niej czynny udział od lat kilkunastu, zdawałem sobie sprawę z trudności, na jakie napotykają wychowawcy harcerscy. Wypływają ono bardzo często z jej nierozumienia, albo zgoła złego pojęcia o niej. Wokół bowiem odnosiłem wrażenie, że nie rozumie się celu wielu harcerskich czynności wychowawczych i ich wzajemnego związku. Cała praca jest w mniejszym lub większym stopniu improwizacją, która, niestety, w dziedzinie wychowania harcerskiego obecnie jest półśrodkiem, bo zawiera w sobie brak planu i celu wychowawczego. Działanie pełną świadomością środków i celów staje się dzisiaj jedyną rzeczywistością wychowania harcerskiego. Mało jest ludzi, obdarzonych zdolnością wychowywania i dlatego refleksja pedagogiczna staje się w tym względzie niezastąpiona.
Postanowiłem więc zdobyć się na refleksję pedagogiczną harcerstwa jako metody wychowawczej i dać pewną całość zagadnień, związanych z wychowaniem harcerskim.
Po bardzo przychylnym ustosunkowaniu się do tego zagadnienia Dr. Zygmunta Kukulskiego, profesora pedagogiki na Kat. Uniwersytecie w Lublinie, gdzie odbywałem studia w zakresie pedagogiki, przystąpiłem do opracowania niniejszej rozprawy, jako pracy magisterskiej, która obecnie ukazuje się w drukowanej formie.
Wiele zagadnień można by poruszyć pod etykietą wychowania harcerskiego i pod różnymi aspektami je rozpatrzyć. Uważałem za najwłaściwsze zacząć od życia, od momentów, które stworzyły harcerstwo: jest to jego historia, jako część wstępna i orientująca w całości zagadnienia.
Najważniejszym zagadnieniem wydał mi się problem harcerstwa jako samodzielnej metody wychowawczej, a później jako prądu wychowawczego dzisiejszej pedagogiki, którego wyższość stanowi to, że jest on metodą wyrosłą konsekwentnie z życia, a nie z teorii czy częściowych prób.
Jako prąd dzisiejszego wychowania winien wyjść on poza ramy życia organizacji i objąć szerokie masy wychowawców i młodzieży, co w skutkach dałoby to, co nazywa się uharcerzeniem. I ten problem rozważyłem.
Nie chcę tych zagadnień traktować oddzielnie jako zupełnie odciętych od dzisiejszego wychowania — odwrotnie, chcę je zbliżyć, topiąc wychowanie tradycyjne w nurtach wychowania harcerskiego.
Konsekwentnie więc rozumiem pod pojęciem „harcerski” te wszystkie możliwości oddziaływania wychowawczego poza ramami harcerstwa jako organizacji, które są zgodne w formach i treści z tym pojęciem.
Komunikacja jest fundamentem – przypomina nam w Przedmowie prof. Krystyna Ferenz. Czy rzeczywiście trzeba nam o tym przypominać? Czy w czasach, gdy wszystkie dziedziny życia podporządkowane są ściśle wymogowi szybkiej i skutecznej komunikacji, potrzebne są jeszcze powroty do podstaw? Okazuje się, że tak. Komunikacja, sprowadzona do swych fundamentów, a więc języka i towarzyszących mu kodów, nie jest tylko sposobem na wyrażenie/przekazanie informacji. Tkwiące w języku czy komunikacji możliwości stanowią bazę, nad którą nadbudowywana jest kultura i – szerzej – cywilizacja. Język jako źródło ikon i symboli, język jako zbiór norm i nakazów/zakazów, wreszcie – język jako odbicie doświadczeń pokoleniowych, staje się podstawową tkanką tradycji i przekazu kulturowego, niezbędnych do określenia własnej tożsamości oraz odnalezienia swego miejsca w wybranej społeczności. Jeśli więc z jakichkolwiek przyczyn rozwój umiejętności komunikacyjnych zostanie zakłócony, zaburzeniu ulega cała osobowość, co skazuje jednostkę na społeczne wyobcowanie – i tu bije źródło, z którego powstała najnowsza książka doktor Winczury, stanowiąca wyraz troski o dzieci, które z racji różnego rodzaju zaburzeń mają utrudniony proces przyswajania reguł komunikacji.
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint wydania z 1927 roku "Radość życia. Jednodniówka Łódzkiego Oddziału ZHP"
Radość życia
Radość życia!… Coś niepojętego, zdawałoby się, w naszych czasach, pełnych smutku, udręczeń, kataklizmów, zbrodni… Zjawisko jakieś nadziemskie, niebiańska promienna, słoneczna, lekka, w blaskach cała, cała jak słońce, jak uśmiech — płynąca wśród kwiatów i uśmiechów dziecięcych przez góry i doliny ziemskie — siejąca swe blaski i jasność na wsze strony pełnemi dłońmi ku ludziom zwróconemi. To radość życia. Ale jakże wygląda na ułudę, na miraż, na coś jedynie mitycznego, legendarnego!… A jednak, a jednak… toż to przecież jest istota życia człowieka. Bóg dobry, stwarzając człowieka dla chwały Swojej, utworzył go dla radości i ten mu jedyny dał w naturze pęd nieprzeparty: ku szczęściu, ku radości. Jeżeli więc niema tej radości, zginęła gdzieś w pędzie człowieka poprzez wieki — to człowiek to uczynił przez swą wolną, ale słabą wolę. Jeżeli to on winien, a Bóg zamiarów swoich nie zmienił, bo ma je odwieczne, zawsze te same — to i on również, człowiek, z Bożą pomocą, mocen jest znowu ją odnaleźć, ożywić, rozdmuchać. Nie każdy to potrafi — prawda! — ale może choć jeden taki się znajdzie.
Byle zacząć — już dalej pójdzie wszystko swoim pędem. Któż to będzie taki? — Ludzie sędziwi, patrjarchowie rodzin, osiwiali bojownicy życia, ojcowie nasi?…
Takby być powinno. Ale, niestety, oni jeszcze nie mogą otrząsnąć się od tych gromów, które w nich uderzyły, w momencie, gdy słońce na niebie świeciło, gdy nic nie zapowiadało zbliżającej się burzy. A później — oszołomieni, ogłuszeni, zrozpaczeni wreszcie, gdy wszystko dokoła nich w gruzy się waliło, gdy ledwo z życiem, okryci ranami, obdarci i wynędzniali wydobyli się z tego piekła, które rozszalało nad ziemią naszą, musieli stanąć, mimo chwiejących się nóg, mimo gasnących sił, do walki z nędzą i jej konsekwencjami, ze złem i zbrodnią.
I walczą do dzisiaj. Już im może lepiej, już przejaśniło się nieco niebo nad ich głowami — ale w duszach ich pozostanie do końca życia przerażenie, gorycz, jad, nieufność, śmierć…
Nic od nich więc, ale dla nich, którzy nas sobą osłonili w tym potopie złego, szukać i niecić winniśmy radość życia.
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint z 1935 r. "Dokąd zdążamy"
HARCERZ JEST DOBRYM ŻOŁNIERZEM
Wyraźnie podkreśliłem w swej gawędzie genezę naszej organizacji na tle ruchu niepodległościowego i walki czynnej, oraz zaznaczyłem w ostatnich ustępach, że prawdziwy harcerz będzie dobrym żołnierzem. Ma to szczególne znaczenie w mych rozmyślaniach o Harcerstwie i jego zadaniach. Wiecie wszyscy dobrze, że jesteśmy częścią wielkiego wszechświatowego Związku Skautowego, mającego swego skauta naczelnego w osobie generała Baden-Powella, oraz ustalającego swe wytyczne ideowe na zjazdach międzynarodowych. Kiedy w roku 1931 przemawiałem w Pradze imieniem skautingu całego świata, tak ująłem jego cele:
„My — skauci całego świata — wypisaliśmy na swych sztandarach hasło miłości własnej Ojczyzny i wszystkich bliźnich. A, że prawda jest treścią naszego życia, ze szczerym uśmiechem harcerskim i we wzajemnem zaufaniu, podajemy sobie dłonie, by łącznie, wspólnym wysiłkiem tworzyć nowy świat na zasadzie zbliżenia i solidarnej współpracy ludzi i narodów“.
Tak jest. Na odcinku zagranicznym naszej organizacji dajemy szczery wyraz swym aspiracjom ogólnohumanitarnym, wypływającym z naszego prawa, oraz staramy się tam z powodzeniem dorzucać własny dorobek ideowy i metodyczno-wychowawczy do ogólnych myśli skautowych. Nie zasłania nam to jednak wcale oczu na istniejącą w tej chwili rzeczywistość, oraz na postulaty z niej wynikające, tem więcej, że w zapasie mamy za sobą własne, bolesne doświadczenia historyczne. Głoszone tak często i z różnych stron hasła pojednania nie znalazły dotychczas wyrazu w układzie wzajemnych stosunków państw, oraz w psychicznem nastawieniu narodów. We wszystkich fabrykach świata słychać huk maszyn, pracujących nad uzbrojeniem wojsk na lądzie, w powietrzu i na wodzie. Rozpalają się ciągle ogniska nowych konfliktów zbrojnych. Nasze położenie geograficzne i polityczne wymaga jaknajwiększej czujności, a zagadnienie armji i wojskowego pogotowia całego narodu, wybija się swą doniosłością na czoło wszystkich problemów.
Nie może się powtórzyć tragedja z końca XVIII wieku. Nie możemy dopuścić do tego, by społeczeństwo nasze było stadem baranów lub pardw, na które czyhają wilki o silnych kłach, lub orły o ostrych dziobach. Sprawa naszej Ojczyzny, państwa i odzyskanej niepodległości, oraz związana z tem wolność swobodnego kształtowania życia i tworzenia wartości kulturalnych jest dla nas najwyższem przykazaniem, niezawierającem zresztą żadnej sprzeczności z ideałami ogólnoludzkiej harmonji, które głosimy. W harcerstwie niema miejsca dla płaczliwych mięczaków. Celem naszym jest wychowanie mocnych ludzi. Ojczyzna nasza potrzebuje dzielnych żołnierzy, którzy zabezpieczą jej niepodległość na wieki, którzy nikomu nie pozwolą bezkarnie sięgnąć po naszą ziemię lub honor wolnych ludzi. Harcerstwo, działające na zasadzie służby Ojczyźnie, będzie tak kształtować psychikę swych wychowanków, by nie tylko byli rzetelnymi pracownikami w czasie pokoju, ale i dobrymi żołnierzami. Patronem naszego związku jest Józef Piłsudski, jednoczący w swej osobie genjusz męża stanu i wodza naszych zwycięskich wojsk. Zapatrzeni w jego postać i czyny, mamy — młode harcerki i harcerze — przygotowywać się do przyszłych zadań i obowiązków tak na okres pokoju, jak i ewentualnej wojny.
Seria wydawnicza „Przywrócić Pamięć” ma przybliżyć współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1946.
Reprint wydania z 1916 roku "Pierwsze kroki w skautostwie. Część pierwsza, obejmująca: zawiązanie i prowadzenie patrolu oraz egzamin młodzika"
Rzecz ta została opracowana jako praktyczny podręcznik, z którego pomocą zarówno instruktor, jak i nie mający dużego o skautostwie pojęcia świeżo obrany patrolowy — tam zwłaszcza, gdzie brak starszego instruktora — będzie mógł nowozaciężnych chłopców przygotować na skautów najniższego stopnia, czyli “młodzików.”
Książeczka ta jest przeznaczona nie tylko dla oficerów skautowych i patrolowych, ale również dla najszerszego ogółu skautów, dla których będzie treściwym przedstawieniem skautostwa.
Napisałem ją na podstawie czteroletniego doświadczenia w prowadzeniu pracy skautowej, częściowo zaś przytym korzystałem ze swoich artykułów, które w latach 1911 i 1912 wydrukował wychodzący we Lwowie “Skaut.”
Rysunki na str. 26 i 65 są z dzieł jen. Baden-Powella.
W Pittsburghu, w grudniu 1915 r.,
Andrzej Małkowski
Polecamy nowe VIII już wydanie 2018 publikacji Pani Małgorzaty Mikszy
pt. Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka.
Książka Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka ma przede wszystkim na celu wyjaśnienie czytelnikowi przesłania pedagogicznego Marii Montessori. Pomimo, ze w pracach Autorki często pojawiał się termin „metoda”, to M. Montessori zawsze w końcowym rezultacie chodziło o wszechstronną pomoc dziecku w jego trudzie indywidualnego rozwoju oraz włączenie go do życia w kulturze i cywilizacji ludzkiej przesyconej miłością i pokojem. Aby taka pomoc zaistniała, konieczne było, zdaniem M. Montessori odpowiednie przygotowanie dorosłych ( nauczycieli, rodziców, pedagogów), którzy znając prawa rozwojowe dziecka(chodzi tu m.in. o „polaryzację uwagi”, „wrażliwe fazy”),będą je wpierać w rozwoju, rozumnie kochając i darząc szacunkiem. Środkiem ma tu być „przygotowane otoczenie” a warunkiem sukcesu, respektowanie zasady porządku (samodyscypliny) i wolności, która w wyważonych klamrach prowadzi człowieka do optimum rozwojowego, czyli „normalizacji”.
Przedmiotem rozważań książki pt. Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka jest zaprezentowanie kluczowych pojęć tworzących podstawy teorii pedagogicznej Marii Montessori. Podjęto zatem przede wszystkim zagadnienie wyjaśnienia rozumienia wychowania przez M. Montessori przy uwypukleniu koncepcji rozwoju dziecka i środowiska edukacyjnego( przygotowanego otoczenia). W rozdziale pierwszym, po krótkim nakreśleniu postaci M. Montessori w świetle jej biografii , ukazano jej drogę rozwoju jako pedagoga( od medycyny, poprzez psychiatrię, pedagogikę specjalną do pedagogiki ogólnej). W kolejnym rozdziale scharakteryzowano koncepcję rozwoju dziecka. Podkreślono te składniki poglądów M. Montessori, które stanowią o ich oryginalności w ujmowaniu aspektów rozwoju człowieka(„wrażliwe fazy”, „absorbująca psychika’, „polaryzacja uwagi’, „normalizacja’, „horme’, ‘mneme”). Uwypuklono cechy charakterystyczne w rozwoju dziecka w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i okresu szkolnego. Za punkt centralny w opisie rozwoju dziecka przyjęto jego dążenie do samodzielności i niezależności ( zagadnienie podmiotowości). Charakterystyka rozwoju dziecka stała się podstawą do opisu w rozdziale trzecim przygotowanego otoczenia, w którym dziecko odnajduje potrzebne impulsy do indywidualnego i społecznego rozwoju. W opisie uwzględniono aspekt materialny środowiska edukacyjnego( budynek, wyposażenie, pomoce rozwojowe Montessori), aspekt strukturalno – dynamiczny, tj. zasady konstrukcji otoczenia z naciskiem na zasadę porządku i wolności oraz aspekt osobowy, na który składa się grupa dzieci wymieszana wiekowo, nauczyciel, rodzice. W tym fragmencie książki skoncentrowano się na opisie przygotowanego otoczenia w przedszkolu. Scharakteryzowano grupy pomocy rozwojowych Montessori wraz z przykładami ich zastosowania w konkretnej pracy. Zamiarem było tu także ukazanie korelacji pomiędzy specyfiką rozwoju dziecka w ujęciu M. Montessori a aranżacją przygotowanego otoczenia w pomoce montessoriańskie zgodnie z wrażliwymi fazami.
W zakończeniu , analiza metateoretyczna doprowadziła do próby zdefiniowania wychowania w ujęciu M. Montessori i wyjaśnienia jej przesłania pedagogicznego . Uwypuklono także wartości pedagogiki M. Montessori, by wykazać aktualność tej koncepcji we współczesnych naukach o wychowaniu. Książkę zamyka biogram M. Montessori, wybór literatury przedmiotu w języku polskim oraz aneksy.
Współczesne nauki pedagogiczne, szczególnie pedagogika specjalna, w tym również pedagogika resocjalizacyjna, stanowiąca na razie subdyscyplinę pedagogiki specjalnej, nie tylko ukierunkowują się na działania mające na celu wpisanie dotychczasowych rozwiązań teoretycznych i praktycznych w wymogi aktualnego poziomu rozwoju cywilizacji ludzkiej, ale przede wszystkim dokonują nowej interpretacji oraz reinterpretacji zagadnień znanych i obecnych w przebiegu doświadczeń historycznych. Monografię przygotowaną przez dr Karinę Szafrańską postrzegam we wskazanych kontekstach, relacjach, wymiarach oraz założeniach. Opierając się na humanistyczno-emancypacyjnej wizji współczesnej pedagogiki resocjalizacyjnej, autorka podjęła badania naukowe, których założeniem było nie tylko poznanie celów życiowych wychowanków młodzieżowych ośrodków wychowawczych, determinant indywidualnych, społecznych i kulturowych, przyczyniających się do kształtowania przywołanych celów danej grupy adolescentów, ale także opracowanie modelu resocjalizacji, który uwzględnia zakres formowania, modyfikacji oraz rekonstrukcji celów życiowych młodzieży wykazującej zachowania zdefiniowane jako niedostosowane społecznie. Modelu o charakterze utylitarnym, postulującego zasadę otwartości na osobę, jej indywidualne potrzeby i środowisko. Modelu resocjalizacji we współpracy i współdziałaniu różnych ludzi i modalności socjalizacji: rodzinnej, instytucjonalnej, profesjonalnej, lokalnej. […] książka jest bardzo potrzebna, gdyż przedstawia zagadnienia resocjalizacji wychowanków młodzieżowych ośrodków wychowawczych w kontekście współczesności, humanizacji, inkluzji, czynienia działalności resocjalizacyjnej sublimowaną z potrzebami jednostkowymi, oczekiwaniami społecznymi oraz maksymalnie możliwą efektywnością.
Z recenzji prof. zw. dr hab. Marzenny Zaorskiej
Oddajemy w Państwa ręce drugą część cyklu poradników dla nauczycieli nauczania wczesnoszkolnego, stanowiących obudowę metodyczną programu wychowania fizycznego dla szkoły podstawowej „Rusz się człowieku”. Tym razem jest to materiał przeznaczony dla klasy II.
Prezentowane scenariusze zajęć stanowią zwartą całość, mogą być jednak realizowane jako pojedyncze lekcje lub stanowić inspirację do budowy własnych pomysłów. Nauczyciel może w dowolny sposób zmieniać kolejność zajęć lub ich układ, dostosowując treści do tematów z innych edukacji.
Zajęcia wychowania fizycznego prowadzone w ramach edukacji wczesnoszkolnej powinny być dla uczniów przyjemnością i zabawą, a przede wszystkim wyzwalać radość z ruchu. Specyfika wychowania fizycznego umożliwia poznanie wartości oraz norm społecznych, zapewnia właściwy rozwój emocjonalny, wspiera kreatywność, wdraża do zachowań zapewniających bezpieczeństwo własne i innych. Zajęcia ruchowe sprzyjają kształtowaniu sprawności fizycznej, samodzielności oraz poczucia odpowiedzialności i obowiązku. Każde zajęcia powinny służyć rozwojowi fizycznemu, psychicznemu oraz społecznemu. Ponadto powinny wywoływać zaciekawienie, zdumienie, zadowolenie, a także kształtować umiejętność rozumienia uczuć i emocji swoich oraz innych osób. Organizacja lekcji wychowania fizycznego powinna być dostosowana do indywidualnych możliwości oraz potrzeb rozwojowych każdego dziecka.
W realizacji celów określonych w podstawie programowej najważniejsze jest właściwe zaplanowanie pracy przez nauczyciela. Materiał podzielono na cykle tematyczne, a każdy z nich omówiono w postaci szczegółowych scenariuszy kolejnych zajęć.
W niniejszym poradniku zamieszczono 120 scenariuszy zajęć. W każdym konspekcie podano: temat zajęć, zakres umiejętności ruchowych, przekazywanych wiadomości i kształtowanych postaw, miejsce zajęć, przybory do wykorzystania oraz dokładną charakterystykę czynności uczniów.
Proponowane gry i zabawy zaczerpnięto z książki Romana Trześniowskiego Zabawy i gry ruchowe (w konspektach podano jedynie ich nazwy). Pozostałe – oparte na pomysłach własnych lub innych autorów – opisano szczegółowo.
Mam nadzieję, że poradnik umożliwi realizację zadań określonych w podstawie programowej oraz ułatwi sprostanie wymogom postawionym nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej w dziedzinie wychowania fizycznego. Podane przykłady metod i form pracy, ćwiczeń, zabaw, gier i całych scenariuszy powinny nie tylko pomóc w prowadzeniu zajęć wychowania fizycznego, ale także zachęcić do tworzenia własnych ciekawych rozwiązań metodycznych.
Wyeksponowany w tytule publikacji zrównoważony rozwój (ang. sustainable development, fr. le développement durable, niem. nachhaltige Entwicklung, wł. sviluppo sostenibile) to kategoria wieloznaczna. Nie chodzi tu jedynie o pojawiające się różne tłumaczenia tego terminu (jak choćby „trwały rozwój”), ale raczej o treść, która mieści w sobie próbę uchwycenia dynamiki procesów dokonujących się w trzech różnych dziedzinach ludzkiej aktywności: gospodarczej, środowiskowej i społecznej. Koncepcja zrównoważonego rozwoju zawiera skierowane do współczesnych pokoleń wezwanie, by dążyły do odnalezienia zrównoważonego balansu i poszukiwały rozwiązań w każdym z trzech obszarów, w trwałej równowadze między nimi.
Wypracowany model zrównoważonego rozwoju jest uznawany przez badaczy za alternatywę dla dotychczasowego – szkodliwego i niemożliwego już do utrzymania – rozwoju świata. To wyraz troski o godne (a przynajmniej nie gorsze) warunki życia przyszłych pokoleń. W krajach wysoko rozwiniętych koncepcja zrównoważonego rozwoju stanowi fundament edukacji i jest od lat intensywnie opracowywana oraz wdrażana do szkolnej praktyki (codzienności). Inaczej w polskiej pedagogicznej refleksji naukowej i praktyce edukacyjnej. Tu wspomniana koncepcja pozostaje jeszcze słabo zaznaczona i rozwijana lub jest traktowana wąsko – jako model ochrony środowiska. Książka stanowi próbę wypełniania tej luki i zwrócenia uwagi na potrzebę realizacji założeń koncepcji zrównoważonego rozwoju w praktyce edukacyjnej oraz w kształceniu, dokształcaniu i doskonaleniu nauczycieli.
Niniejsza praca jest próbą przedstawienia aspiracji, jakie przejawiała pochodząca z rodzin objętych pomocą socjalną młodzież po ukończeniu gimnazjum w momencie startu na kolejny etap swojej ścieżki edukacyjnej. Celem pracy jest poznanie uwarunkowań i całokształtu okoliczności, które w początkowym okresie towarzyszyły podejmowaniu decyzji o wyborze szkół ponadgimnazjalnych, a następnie o nim zdecydowałyvopierając się na wieloletnim doświadczeniu zawodowym i bezpośredniej obserwacji życia rodzin potrzebujących pomocy oraz skupiając się na poszukiwaniu teoretycznych koncepcji i uwarunkowań w przedmiocie nierówności edukacyjnych.
poleca ImpulsW pracy zaakcentowano z jednej strony ograniczenia młodzieży ponadgimnazjalnej warunkami ekonomicznymi i kulturalnymi najbliższego otoczenia, a z drugiej strony – rysującą się u niej podmiotowość (istotną przesłankę rozwoju osoby), dążenie do autonomii w decyzjach, stawianie sobie wartościowych celów. Mimo funkcjonowania w bardzo trudnych okolicznościach młodzież całkowicie nie poddaje się środowisku, ma swoje ambicje i pragnienia.
Praca ma charakter empiryczny. Jej podstawą teoretyczną była wiedza o współczesnych zagadnieniach dotyczących rodziny, dojrzewania młodzieży, zmian społecznych.
Celem niniejszej pracy jest próba przedstawienia obrazu wypalenia zawodowego nauczycieli i postrzegania przez nich środowiska pracy.
Książka składa się z pięciu rozdziałów. Rozdział 1 ma charakter teoretyczny i powstał na podstawie literatury przedmiotu. Omówiono w nim rolę zawodową nauczyciela, z wykorzystaniem trzech punktów wektora epistemologicznego (Witkowski 1988):
1) kompetencji zadanych i danych oraz ich rozwoju;
2) koncepcji ukazujących ewolucję paradygmatu roli w wymiarze teoretycznym i praktycznym;
3) kondycji – stresu i wypalenia zawodowego nauczycieli.
Taka perspektywa teoretyczna łączy się z kierunkiem podjętych analiz empirycznych.
Rozdział 2 dotyczy metodologicznych aspektów pracy. Przedstawia cele i problemy badawcze, zastosowane metody badawcze, charakterystykę próby badawczej ze względu na wzięte pod uwagę w programie badawczym zmienne zawodowego funkcjonowania badanych nauczycieli, z uwzględnieniem czynników indywidualnych, takich jak płeć, wiek i staż pracy. Przedstawione zostały tu także procedury dokonywanych analiz statystycznych.
Rozdział 3 dotyczy empirycznej analizy zależności między wypaleniem zawodowym jako syndromem trzech dymensji: emocjonalnego wyczerpania (EW), depersonalizacji (DP), braku poczucia osiągnięć (BPO) u badanych nauczycieli (zmienne zależne), a wybranymi zmiennymi zawodowymi, tj. obciążeniami zawodowymi, obszarami życia zawodowego, poczuciem misji społecznej, satysfakcją z pracy, wartościami zawodowymi (zmienne niezależne), w grupie z dominacją w wypaleniu emocjonalnego wyczerpania oraz w grupie z dominacją w wypaleniu braku poczucia osiągnięć. Najpierw przedstawiono kryteria wyodrębnienia tych dwóch grup nauczycieli oraz dokonano oceny różnic w modelach zawodowego funkcjonowania wyodrębnionych w tych grupach nauczycieli o najwyższych wskaźnikach wypalenia. Przeprowadzone zasadnicze analizy statystyczne objęły: ustalenie współzależności i zależności strukturalnych między EW, DP, BPO (zmienne zależne) a zmiennymi zawodowego funkcjonowania (zmienne niezależne) badanych nauczycieli w grupach z dominacjami wypalenia emocjonalnego wyczerpania i braku poczucia osiągnięć, ustalenie zawodowych uwarunkowań dymensji wypalenia w wyodrębnionych grupach nauczycieli o emocjonalnym i intelektualnym typie wypalenia.
W rozdziale 4 podjęto próbę empirycznej analizy związku wypalenia i jego zawodowych uwarunkowań z etapami profesjonalizacji zawodowej, z uwzględnieniem płci badanych nauczycieli. Założono, że staż pracy różnicuje poziom trzech dymensji wypalenia nauczycieli (kobiet i mężczyzn), gdy weźmie się pod uwagę profil emocjonalny (grupa z dominacja EW) lub intelektualny (grupa z dominacją BPO). Zaprezentowane badania potwierdzają te różnice. ...
Ruch daje radość, zadowolenie, odpręża, wzmacnia organizm, sprzyja ogólnemu rozwojowi fizycznemu i psychicznemu dziecka. Zajęcia wychowania fizycznego prowadzone w ramach edukacji wczesnoszkolnej powinny być dla uczniów przyjemnością i zabawą. Nauczyciel powinien dążyć do rozwoju naturalnej potrzeby ruchu. Zadaniem wychowania fizycznego na wszystkich etapach edukacji jest przygotowanie ucznia do stałego uczestnictwa w kulturze fizycznej, czyli wyposażenie w umiejętności, wiedzę, przekonania i wartości, które w dorosłym życiu owocować będą aktywnym, zdrowym stylem życia.
Główną formą pracy w nauczaniu wczesnoszkolnym jest dzień aktywności dziecka. Treści kształcenia i wychowania powinny być spójne dla wszystkich edukacji. Wychowanie fizyczne jest integralną częścią nauczania i wychowania. Niestety pojawiają się tendencje do traktowania tego przedmiotu jako przerywnika w innych zajęciach, dodatkowego, niezbyt ważnego elementu nauczania. Zminimalizowane, ograniczone do dwudziestominutowych zabaw i gier wychowanie fizyczne pozostaje na uboczu procesu edukacji. W większości programów nauczania wychowaniu fizycznemu poświęcono niewiele uwagi, a przecież realizacja czynności ruchowych oraz zdobycie wiedzy i umiejętności opisanych w podstawie programowej wymagają przemyślanych sposobów działania, odpowiednich warunków, specjalistycznego sprzętu, właściwego przygotowania nauczyciela i uczniów.
Jedną z najważniejszych potrzeb dzieci jest potrzeba ruchu. Zajęcia ruchowe powinny odbywać się każdego dnia jako składnik kształcenia zintegrowanego. Nie mniej istotne jest, by przynajmniej jedna godzina zajęć wychowania fizycznego w tygodniu prowadzona była w sali gimnastycznej z dostępem do wszelkich środków i sprzętów sportowych.
Był na przekór
Wacław Błażejewski żył i pracował na przekór wydarzeniom historycznym, w które obfitował wiek XX. Urodził się w niezamożnej rodzinie stolarza, a dzieciństwo i młodość przeżył w biedzie, którą przyniosła pierwsza wojna światowa. Zapadł na nieuleczalną chorobę, z której skutkami borykał się do końca życia. Mimo trudności życiowych bardzo chciał się uczyć, rozwijać, poznawać Warszawę i cały świat. Możliwość takiego spędzenia życia dało mu harcerstwo. Dzięki niemu poznał wielu wspaniałych ludzi, którzy mieli decydujący wpływ na jego losy. Harcerstwo zawsze stwarzało możliwości rozwoju, ale od każdego harcerza z osobna zależało, jak je wykorzysta. Wacław Błażejewski nie zaprzepaścił swojej szansy.
Wacław uczył się, rozwijał swoje umiejętności, zaczął pisać i wydawać książki, które znalazły uznanie u wielu osób. We wrześniu 1939 roku niemiecka bomba zniszczyła jego wspaniały księgozbiór. Działał w konspiracji, wydawał zakazane druki, za co wówczas płaciło się życiem. Zebrał swój drugi księgozbiór, który został spalony po powstaniu warszawskim, kiedy na rozkaz Hitlera Niemcy równali miasto z ziemią. W czasie powstania zginęli jego rodzice i brat.
Kochał Warszawę, swoje rodzinne miasto. Stał się znanym i cenionym znawcą dziejów stolicy, wyrocznią w sprawach historii harcerstwa. Znowu, na przekór temu, co się stało, zebrał trzeci, niezwykły księgozbiór, zaczął wydawać nowe książki. Był wspaniałym ojcem.
Jego biografia dowodzi, że warto żyć na przekór.
Na książę składa się osiem rozdziałów, które zostały podzielone na część teoretyczną i empiryczną.
W części teoretycznej wykorzystano wiedzę na temat relacji lekarz – pacjent, zgromadzoną na gruncie medycyny, psychologii zdrowia czy socjologii medycyny. W rozdziale pierwszym ukazane zostaną modele medyczne w odniesieniu do potrzeby zmian w relacji lekarz – pacjent. Z tego też względu zostaną naświetlone relacyjne implikacje dwóch dawniejszych modeli, a mianowicie modelu biomedycznego, biopsychospołecznego oraz trzech modeli współczesnych: paternalistycz- nego, partnerskiego i konsumenckiego. Taka podstawa teoretyczna umożliwia koncentrację na problemie: W jaki sposób postrzegany jest współczesny pacjent? Kolejne paragrafy będą dookreślały pacjenta jako: przypadek chorobowy, klienta, ofiarę systemu opieki zdrowotnej, osobę, a także jako tzw. pacjenta upodmiotowionego (ang. empowered patient). W ostatniej części pierwszego rozdziału analizowane będą oczekiwane przez pacjen- tów kompetencje lekarskie, a mianowicie komunikatywność, umiejętność słuchania innych, budzenie zaufania, empatia.
W drugim rozdziale wskazane będą odniesienia pomiędzy procesem edukacyjnym a istotnymi elementami zdobywania zawodu lekarza. Punktem wyjścia będzie analiza kształcenia teoretycznego w zakresie nauk medycznych oraz praktyk i stażu jako pomocnych w osiąganiu kompetencji lekarskich. Ważne też będzie zastanowienie się nad komplementarnością oraz synchronicznością procesu edukacji i samoedukacji. W ostatnim punkcie rozdziału drugiego ukazana zostanie relacja lekarz – pacjent z perspektywy pedagoga specjalnego.
Zasadniczym tematem badawczym w rozdziale trzecim będzie komunikacja lekarza z pacjentem oraz jej oddziaływanie na proces leczenia. Komunikacja międzyosobowa to rzeczywistość złożona, której analiza wymagała refleksji nad porozumiewaniem się werbalnym, niewerbalnym oraz środowiskiem komunikacji. W odniesieniu do komunikacji werbalnej szczególna uwaga zwrócona zostanie na sposoby komunikacji oraz rodzaje i formy jej odbioru. W komunikacji niewerbalnej istotne są mimika, gestykulacja rąk, postawa ciała, kontakt wzrokowego, tembr głosu oraz dotyk. Na komunikację lekarza z pacjentem wpływa również środowisko, w którym ten proces się dokonuje. Stąd też ostatnie dwa paragrafy trzeciego rozdziału dotyczyć będą roli dystansu i bliskości pomiędzy lekarzem a pacjentem oraz wystroju miejsca komunikacji.
W prezentowanej pracy Autorzy tekstów poszukują rozwiązań w myśl założenia, iż tego świata nie możemy zostawić takim – jakim jest, próby polaryzacji społecznej, partycypacji społecznej, bierności oraz wykluczenia człowieka i rodziny, jak też globalnych, środowiskowych i jednostkowych uwarunkowań zagrożeń człowieka i człowieczeństwa.
Tak szeroka problematyka człowieczeństwa nadaje tytułowemu pojęciu prawomocności i implikuje do analizy kolejnych jego wymiarów oraz rozstrzygania stosunków społecznych. Coraz częściej dyskusje o nich i ich problemach wskazują na społeczną bezradność wobec globalnych zjawisk i zagrożeń, a celem niniejszego tomu jest zwrócenie uwagi na aktualne zmiany społeczne i jednostkowe oraz grupowe doświadczenia w tym obszarze.
Prezentowana monografia to ważny głos w dyskursie pedagogicznym. Opracowanie jest w mojej ocenie wartościowym merytorycznie i poznawczo dokonaniem, nie tylko redaktorów naukowych, ale i wszystkich współautorów, których teksty są tutaj zamieszczone. Analiza treści zawartych w opracowaniu poszerza spektrum wiedzy na temat zagrożeń człowieczeństwa oraz jego różnych aspektów i kontekstów.
Opracowanie, jako całość stanowi interesujący poznawczo materiał. Teksty tutaj zamieszczone napisane zostały na dobrym poziomie merytorycznym. Tom piąty, podobne jak i poprzednie wydania serii skierowany jest do szerokiego grona odbiorców: pedagogów społecznych, pracowników socjalnych, psychologów, socjologów, ale także studentów kierunków społecznych (zwłaszcza pedagogiki), pracy socjalnej oraz praktyków, w tym nauczycieli, wychowawców, terapeutów i rodziców. Warto więc do tej pozycji sięgać, gdyż stanowi ona kompendium wiedzy o różnorodnych sytuacjach i zjawiskach spostrzeganych jako zagrożenia człowieczeństwa.
Problem sensu życia stanowiący płaszczyznę porozumienia na historycznej arenie dziejów człowieka, wewnątrz której istnieje nieusuwalne miejsce dla określenia konstytutywnych racji istnienia osoby, wykraczających poza ramy determinizmu i psychologizmu, ze szczególną wyrazistością dochodzi do głosu w kolejnych pokoleniach młodej generacji predestynowanej do poszukiwania odpowiedzi na pytania i dylematy egzystencjalne. Wprzęgnięty w wybory drogi życiowej młodości, znaczonej tłem szeregu dyslokacji tożsamościowych, niezmiennie uobecnia on swoją postać w dyskursie filozoficznym, który z czasem – wraz z rozwojem nauk humanistycznych i społecznych – ewoluował na kolejne dyscypliny wiedzy, by znaleźć się w polu zainteresowania nauk o wychowaniu.
Pytania o sens życia konstruowane na intelektualnym poziomie ukonstytuowania własnej egzystencji w świecie, odnoszone do pozaintelektualnej sfery bytu zakorzenione są zarówno w sferze praxis, jak i transcendentnej sferze wykraczającej poza empiryczne ramy doświadczenia, stąd należy je rozpatrywać w szerokim horyzoncie interdyscyplinarnym. Jeśli bowiem, jak to ujął H.-G. Gadamer, nowoczesna nauka odniosła niezaprzeczalny tryumf, a naukowe przesłanki kultury, w przekonaniu współczesnego człowieka, w sposób oczywisty przenikają jego świadomość istnienia, to ludzka myśl koncentruje się ciągle na pytaniach, na które szuka odpowiedzi, gdyż nie jest w stanie zagwarantować nośnego sensu życia, wartości i celów zatrzymujących napór pytań: „po co?”, „dokąd?”, „dlaczego?”. W warunkach szerzącego się sceptycyzmu i nihilizmu, pustki wewnętrznej i bezradności, coraz trudniej odkrywać ponowoczesnemu człowiekowi sens własnej egzystencji i cel ludzkiej historii. Jak mówi M. Lurker, po oświeceniowych i pozytywistycznych prądach ostatnich dwóch stuleci, abstrahujących wokół wiedzy opartej na konkretach, wiedzy faktograficznej, coraz częściej uznanie znajduje wiedza dająca się zaklasyfikować w obrębie wiedzy semantycznej, nie zawsze pozwalającej się wymierzyć, przyporządkować kategoriom logicznym, a tym samym wskazać na sens ukryty za ideami. [...]
O czym jest ta książka?
O poszukiwaniach drogi, którą chcieliśmy odkryć dla dorosłych osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, aby mogły budować swoje miejsce w otwartym społeczeństwie, a także o spotkaniu, które się zbliża i które jest nieuchronne. Żeby mogło do niego dojść, trzeba zburzyć mity i stereotypy tkwiące w naszych umysłach i z trudem dające się wykorzeniać. Autorzy wychodzą z założenia, że problematyczność podmiotowości niepełnosprawnych intelektualnie dotyczy prawdopodobnie warunków możliwości bycia razem normalnych i nienormalnych we wspólnej przestrzeni. To „razem” odnosi się przede wszystkim do nienarzucania niepełnosprawnym tylko swojego sposobu widzenia świata, a także realnego spojrzenia na ich możliwości bycia w tym świecie.
Publikacja pokazuje ludzi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w codziennych i niecodziennych sytuacjach, z ich mocniejszymi i słabszymi stronami. Czytelnikowi należy się wyjaśnienie: dlaczego, pomimo wyraźnie holistycznego (fenomenologicznego) ujmowania problematyki podjętej w opracowaniu, używamy ciągle określeń: „głębsza niepełnosprawność intelektualna” czy „umiarkowana niepełnosprawność intelektualna” (która wraz ze znaczną niepełnosprawnością umysłową składa się właśnie na głębszą, w świetle medycznych i klinicznych opisów opartych na pomiarze możliwości intelektualnych osoby). Chcemy pokazać, że w kręgu naszych zainteresowań leży tematyka związana z budowaniem samostanowienia właśnie wśród tych, wobec których ciągle nie potrafimy się odnaleźć w społecznej rzeczywistości. Jest to grupa niejednorodna pod względem możliwości rozwoju intelektualnego i emocjonalnego czy podjęcia wyzwań stawianych członkom społeczeństwa. Do naszego projektu wybraliśmy osoby, z którymi można się było porozumieć za pomocą mowy, i takie, które potrafiły same się obsługiwać, dbać o higienę osobistą, ale przede wszystkim komunikowały, że są dorosłe i chcą być samodzielne. W świetle dostępnej dokumentacji ich intelektualne i społeczne funkcjonowanie odpowiadało umiarkowanemu poziomowi niepełnosprawności umysłowej.
W niniejszym studium rozważa się potrzebę oraz możliwość wzbogacenia ogółu dotychczasowych terminów desygnujących całość zjawisk edukacyjnych w społeczeństwie przez pojęcie edusfery. W ramach tak określonego projektu dokonuje się – w trybie analizy konceptualnej – dwuwymiarowej charakterystyki dziedziny edukacji: jako części systemu socjokulturowego oraz jako odrębnej całości kulturowej. Zastosowanie obydwu tych perspektyw wydaje się przydatne (a może nawet niezbędne) do pełnego określenia statusu zjawisk edukacyjnych.
Powody podjęcia i zrealizowania takiego zamierzenia były trzy. Pierwszy to „utrata” przez pedagogikę ogólną właściwej sobie dziedziny poznania w następstwie dyferencjacji pedagogiki na zbiór rozmaitych, specjalistycznych nauk o wychowaniu. Drugim był utrzymujący się zwyczaj zawężonego pojmowania przedmiotu pedagogiki, polegający na utożsamianiu go z edukacyjnym agosem, z pominięciem innych ważnych jego wymiarów jako bytu kulturowego. Powód trzeci to dominujący we współczesnej myśli pedagogicznej obraz edukacji jako tworu addytywnego (prostej agregacji składników), amorficznego (pozbawionego wymiaru strukturalnego) oraz zajmującego nie w pełni określone miejsce w ogólnym porządku socjokulturowym.
W odróżnieniu od perspektywy zdroworozsądkowej optyka systemologiczna ujmuje „edukację jako całość” w specyficzny sposób. Całość to bynajmniej nie synonim wszystkiego (co nam się kojarzy z wychowaniem) ani równoznacznik sumarycznego zbioru składników, lecz „wszystkie elementy czegoś tworzące razem jakąś samodzielną jednostkę”. A zatem bez uprzedniego zdefiniowania statusu części, określenia ich rodzaju oraz ustalenia łączących je relacji nie jest możliwe mówienie o „całości edukacyjnej” w poznawczo istotnym sensie. W myśl przyjętych tu założeń całością systemową tego rodzaju jest właśnie edusfera.
Z analizy usytuowania edusfery względem jej nadsystemów wynika, że nie tylko ma ona status organu (oraz narzędzia) życia zbiorowego, lecz także jest swoistym, strukturalnie odrębnym i (stosunkowo) niezależnym organizmem (systemem) kulturowym. Jej części powinny zatem być definiowane w terminach dziedzin, właściwych każdej odrębnej całości kulturowej. Są to: sfera kultury materialnej, edukacyjna socjosfera (w tym agosfera), dziedzina kultury symbolicznej (języka i komunikacji) oraz segment kultury duchowej (form świadomości edukacyjnej).
Wszystkie one łącznie tworzą dopiero całość zwyczajowo nazywaną „rzeczywistością pedagogiczną”. Całość ta wydaje się zarazem stanowić właściwą dziedzinę studiów i badań pedagogiki ogólnej (kiedyś – całej pedagogiki).
W początkowej fazie prac nad niniejszym studium chodziło o pewien rodzaj ćwiczenia intelektualnego, polegającego na zastosowaniu perspektywy strukturalnej (systemowej) w odniesieniu do jednego z głównych problemów pedagogiki ogólnej: statusu wychowania. A tytuł planowanego produktu miał brzmieć: „Dziedzina edukacji w świetle systemowego paradygmatu »część – całość«”. W miarę prowadzonych prac zadanie to przyjęło postać ambitniejszą, a książka otrzymała obecny tytuł. [...]
Z recenzji prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego
Rozprawa Romana Schulza jest [...] kluczową dla polskiej pedagogiki ogólnej propozycją systemowego, a więc i holistycznego ujęcia fenomenów pedagogicznych. [...] Na takie książki czeka się z największą przyjemnością. Będą do niej sięgać [...] kolejne pokolenia pedagogów.
Ten produkt jest zapowiedzią. Realizacja Twojego zamówienia ulegnie przez to wydłużeniu do czasu premiery tej pozycji. Czy chcesz dodać ten produkt do koszyka?
