Z Wygotskim i Brunerem w tle

Doskonały przewodnik dla nauczycieli pragnących budować kulturę uczenia się!
W części pierwszej autorka wyczerpująco omawia proces powstawania wiedzy i uczenia się, strategie pracy nauczyciela z uczniem oraz role, jakie przyjmują oni w edukacji. Podkreśla znaczenie motywacji do nauki, podpowiada, jak motywować uczniów do pracy, wspierać ich działania, a także jak kontrolować i oceniać ich wysiłki edukacyjne. W drugiej części książki szczegółowo przedstawia różne strategie rozwijania zdolności uczenia się.

Niniejsza pozycja to praca stanowiąca profesjonalne wsparcie praktyków i ich edukatorów w odczytywaniu istoty tego, co dzieje się w pracy z uczniami. Największą jej zaletą jest działanie zmierzające do uzyskania interakcyjnej równowagi między założeniami teoretyczno-koncepcyjnymi i praktycznymi sugestiami, kierowanymi do nauczycieli tak, by nie tyle dostarczyć im technicznego narzędzia do pracy z uczniami, ile podnosić ich świadomość pedagogicznego sensu swoich działań (…) Kompetencje Autorki, Jej doświadczenie i pozycja w środowisku naukowym oraz Jej ogromne zasługi dla nauczycieli-praktyków zagwarantowały celny wybór podjętych wątków i umiejętne ich kierowanie ku szkolnym potrzebom. Książka z pewnością będzie znaczącym wkładem w doskonalenie pracy nauczycieli i rozwijanie ich profesjonalnej samoświadomości.
Z recenzji prof. D. Klus-Stańskiej

Ewa Filipiak – dr hab., prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, od 2003 roku kierownik Zakładu Dydaktyki Instytutu Pedagogiki UKW, członek Zespołu Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problemów organizacji i wspierania procesu uczenia się, języka i jego roli w uczeniu się oraz dydaktycznych aplikacji społeczno-kulturowych teorii uczenia się, w szczególności Lwa S. Wygotskiego i Jerome’a S. Brunera.

Fragment ksiażki Rozwijanie Zdolności uczenia się

Kurt Lewin napisał kiedyś, że nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria. W każdą pracę badawczą i projektową są wpisane krytyczna refleksja i poszukiwanie dobrej teorii. Niewątpliwie takimi konstruktywnymi teoriami są socjokulturowe, pojęciowo wyrafinowane koncepcje Lwa S. Wygotskiego i Jerome'a S. Brunera. Autorzy ci proponują czytelnikom prace niełatwe w odbiorze, zapraszające jednak do podróży intelektualnej i konfrontowania własnej wiedzy o problemie z teorią, stawiają tezy, poddają teorie analizie krytycznej, przedstawiają własne badania. Od wielu lat ich koncepcje są źródłem inspiracji także dla mnie. W latach 2006-2009 realizowano projekt badawczy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pt. Rozwój zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum1. Naukowym celem projektu była diagnoza poziomu i właściwości zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum. Wnioski i refleksje wynikające z badań ukazały potrzebę i kierunek zmian w edukacji nauczycieli i uczniów. Przyczyniły się do rozważań na temat konieczności krytycznego namysłu wokół „uczenia uczenia się" w szkole oraz ponownego zdefiniowania uczenia się w szkole, przemyślenia kierunku zmian w przygotowaniu nauczycieli do specyficznej roli wyznaczonej przez „bycie w kulturze uczenia się", w interakcji, spotkaniu edukacyjnym z uczniem. Efektem tych rozważań ukierunkowanych aplikacjami koncepcji socjokulturo-wych jest niniejsza praca.

W.1. Dlaczego koncepcja Wygotskiego?

Lew Siemionowicz Wygotski - człowiek, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat, urodził się 17 listopada 1896 roku w Orszy na Białorusi. Zmarł przedwcześnie, w pełni rozkwitu sił twórczych, 10 czerwca 1934 roku w Moskwie. Był wybitnym rosyjskim psychologiem, pedagogiem, prekursorem neuropsychologii, twórcą szkoły psychologicznej kulturowo-historycznego rozwoju wyższych funkcji psychicznych.
Amerykański naukowiec Stephen Toulmin nadał rosyjskiemu naukowcowi przydomek „Mozart psychologii", podkreślając biograficzną zbieżność obydwu postaci. Zarówno Mozart, jak i Wygotski żyli krótko, zmagali się z poważnymi chorobami, ale pozostawili po sobie niezwykle bogaty i oryginalny dorobek. Twórczość pisarska Wygotskiego obejmuje 270 prac (tylko nieliczne z nich są tłumaczone na język polski; wykaz prac tłumaczonych zamieszczono dalej). Niezwykłe jest to, że publikacje te powstały w okresie niespełna dekady. Leon-tiew pisał o Wygotskim jak o człowieku, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat. Mimo że od jego śmierci minęło już 75 lat, Wygotski nie jest postacią historyczną, ale - jak pisze jego córka Gita L. Wygod-ska- „żywym współczesnym" (2002, s. 57). Zainteresowanie jego dziełem od wielu lat nie słabnie na całym świecie - zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Europie. Anna I. Brzezińska pisze: „Jest to rzadki przypadek, by dzieło kogoś, kto od dawna nie żyje i kto żył i działał w tak odległym kulturowo kontekście (w niektórych okresach naszej najnowszej historii kontekście mimo bliskości fizycznej odległym niezmiernie), stawało się z roku na rok coraz bardziej znane i znaczące" (2000, s. 5). Współcześnie znane są odczytania prac Wygotskiego autorstwa Jamesa V. Wertscha, Michaela Cole'a, Jerome'a S. Brunera, Barbary Rogoff (Stany Zjednoczone), Johna Shottera (Holandia), Mariannę Hedegaard, Alexa Kozulina (Izrael), Setha Chaiklina (Dania), jak również wcześniejsze interpretacje jego uczniów i kontynuatorów rosyjskiej szkoły: Aleksandra R. Łurii, Aleksieja N. Leontiewa, Piotra J. Galpierina, Daniila B. Elkonina, Lidii I. Bozhovich, Alexandra Vladimirovicha Zaporozhetsa, Witalija Rubtsova, Yasilija Davidova, Yladimira P. Zinchenki.

Prace Wygotskiego są dziś na nowo odczytywane, rozwijane, stanowią inspirację dla współcześnie podejmowanych projektów badawczych. Niewątpliwie był on wielką indywidualnością. Poddał gruntownej rewizji wiele głównych zagadnień psychologii, poddawał krytycznej analizie osiągnięcia współczesnych mu szkół psychologicznych, ale przede wszystkim stworzył własną, oryginalną koncepcję teoretyczną. W ramach swojej pracy naukowej był autorem rozległych analiz i rozważań teoretycznych, ale przeprowadził także serie badań eksperymentalno--psychologicznych.
Jak sam pisze we wstępie do pracy Myślenie i mowa:
Nie sposób było poprzestać na badaniach eksperymentalnych, należało sięgnąć również do prac teoretycznych i krytycznych. Trzeba było, po pierwsze, przeprowadzić analizę teoretyczną, a następnie uogólnić już zebrany przez psychologów bogaty materiał faktyczny, skonfrontować i porównać dane filogenezy i ontogenezy, by w ten sposób określić punkty wyjścia rozwiązania naszego problemu oraz podstawowe przesłanki samodzielnego zdobywania faktów naukowych, przez nadanie im postaci ogólnej teorii genetycznych podstaw myślenia i mowy. Po drugie, trzeba było krytycznie przeanalizować panujące współcześnie teorie myślenia i mowy, by z nich uczynić odskocznię w odnajdywaniu własnych dróg i opracowaniu wstępnych hipotez roboczych, przy czym od samego początku teoretyczną drogę naszego badania trzeba było przeciwstawić tej drodze, która doprowadziła do powstania dominujących dziś w nauce teorii, teorii niedających się utrzymać, wymagających rewizji i przezwyciężenia (Wygotski, 1989, s. 7-8). Wygotski poddał analizie krytycznej między innymi dwie najbardziej wpływowe w tym czasie teorie rozwoju mowy i myślenia: teorię Jeana Piageta i Williama Sterna. Punktem wyjścia w badaniach podejmowanych przez Wygotskiego były próba przezwyciężenia kryzysu psychologii oraz poszukiwanie nowych kierunków i metod badań. Zaproponował nową metodę badania wyższych procesów psychicznych, jak pisze Łuna: „metodykę podwójnej stymulacji, którą sam wykorzystał do badań nad genetycznym rozwojem wyższych procesów psychicznych" (Łuria, 1978, s. 12).

Wygotski dokonał przełomu w psychologii rozwojowej. Jego oryginalna teoria kulturowo-historyczna stała się inspiracją dla badań podejmowanych współcześnie w wielu krajach świata. Jako pierwszy rosyjski psycholog docenił znaczenie problemu świadomości w psychologii. W swoich badaniach zwrócił uwagę na rolę, jaką odgrywają narzędzia w procesie rozwoju człowieka, oraz społeczne determinanty tego rozwoju.
Systematyczne badania naukowe rozpoczął w 1922 roku, podejmując pracę w Instytucie Psychologii Eksperymentalnej, a od 1924 roku także w Instytucie Eksperymentalno-Defektologicznym w Moskwie. W 1926 roku Wygotski stworzył od podstaw laboratorium do badania dzieci nieprawidłowo rozwijających się, które stało się zalążkiem powstałego w 1929 roku Eksperymentalnego Instytutu Defektologicznego. Placówką tą kierował aż do śmierci. Zasługi Wygotskiego w dziedzinie psychologii wychowawczej są nieocenione. Wśród jego prac jest wiele takich, które wskazują na związek między rozwojem a nauczaniem, jak również uzasadniają formy i procedury działań w okresie przedszkolnym oraz szkolnym. Opracowania te zawierają wyraźne wskazania i aplikacje dydaktyczne. Dotyczą one sensytywnych okresów nauczania - uczenia się, analizy procesu przyswajania pojęć naukowych i potocznych, koncepcji strefy najbliższego rozwoju, konieczności dwukrotnego badania poziomu umysłowego dziecka.
Działalność naukowa Wygotskiego została poddana krytyce na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych minionego stulecia. Jak pisze Gi-ta L. Wygodska: „[...] Krytyka była niesprawiedliwa, tendencyjna, nie wytrzymywała naukowej argumentacji, obfitowała za to w polityczne oskarżenia" (2002, s. 55). Znamienne jest to, że prace Wygotskiego były poddane cenzurze przez prawie dwadzieścia lat. Zostały w tym czasie wycofane z obiegu, nie można było ich wypożyczać, wydawać ani cytować.
Oryginalność myśli Wygotskiego i jego niezwykła intuicja badawcza sprawiają, że jego prace stale inspirują nowe projekty badawcze, a jego myśli przetrwały próbę czasu. [...] Minęło wiele lat od czasu, kiedy zabrakfo Lwa Siemionowicza. Jednak jego myśli, idee, twórczość, on sam należą nie tylko do historii. Do dziś interesują ludzi. W jednym z artykułów A. N. Leontiew pisał o nim jak o człowieku, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat... Prawdopodobnie dlatego jest on dla nas nie tylko postacią historyczną, ale żywym współczesnym (Wygodska, 2002, s. 57).